<<
>>

Проблемы учебного полилингвизма

Современные образовательные программы, новые условия обучения требуют новых подходов к обучению второму иностранному языку. Второй иностранный язык введен в качестве обязательной дисциплины на многих гуманитарных факультетах университетов. В связи с развитием межкультур­ной коммуникации изменился статус второго иностранного языка, поскольку студенты и выпускники вузов получили возможность стажироваться и полу­чать образование как в европейских, так и азиатских странах. Возросла роль английского языка, за которым закрепился статус первого иностранного язы­ка.

Расширился диапазон языков, изучаемых в качестве второго иностранно­го языка.

С другой стороны, на этапе вузовского образования наблюдается об­ратная тенденция — абитуриенты все чаще и чаще выбирают другие евро­пейские (немецкий, испанский, французский, итальянский и др.) и азиатские (китайский, японский, корейский, арабский и др.) языки в качестве первого иностранного, тогда как английскому отводится роль второго иностранного

языка.

Проблемы методики обучения второму иностранному языку отражены в работах таких ученых, как Б. А. Лапидус (1980), И. Л. Бим (2001), А. А. За- левской (2002), Н. В. Барышникова (2003), Н. В. Баграмовой (2006).

Н. В. Баграмова выделяет специфические особенности обучения вто­рому иностранному языку:

1. Ограничение отбора учебного материала во всех видах речевой дея­тельности.

2. Учебный материал для чтения, аудирования и развития умений говоре­ния должен иметь прагматическую направленность, соответствовать психолого-возрастным особенностям обучаемых, быть информативным и культурологически насыщенным.

3. Обучение письменной речи также должно иметь прагматическую направленность; учащиеся должны уметь заполнить формуляр в само­лете, гостинице, заявку на обучение за границей и др.; аннотировать, реферировать необходимую информацию (Баграмова, 2006).

В то же время обучение второму иностранному языку осуществляется в мультилингвальной среде, то есть в условиях сосуществования родного, пер­вого и второго иностранного языков. При рассмотрении проблем многоязы­чия в рамках данного исследования необходимо определить такие понятия, как билингвизм (или двуязычие), трилингвизм и мультилингвизм.

Различные аспекты проблемы многоязычия отражены в работах отече­ственных и зарубежных исследователей: Л. В. Щербы (1974), У. Хаугена (1972), У. Вайнраха (1979), Г. М. Вишневской (1997), Н. В. Барышникова (2003), Н. В. Баграмовой (2012), И. Ю. Павловской (2013).

В определении Л. В. Щербы двуязычие понимается как «независимое сосуществование двух языков у одного и того же индивида» (Щерба, 1974, с. 72). Ученый подчеркивает, что «...всякое изучение второго языка ведет к двуязычию, которое бывает двух типов — чистое и смешанное» (Там же, с. 40). Чистое двуязычие подразумевает отсутствие каких-либо сравнений и

параллелей между языками. «Оба языка образуют две отдельные системы ас­социаций, не имеющие между собой контакта» (Щерба, 1974, с. 67). Данный вид двуязычия развивается при использовании натурального метода обуче­ния иностранным языкам. Как замечает Л. В. Щерба отмечает: «При сме­шанном двуязычии вновь усваиваемый язык всегда претерпевает то или дру­гое влияние первого языка в смысле категоризации явлений действительно­сти» (Там же, с. 41).

Обращаясь к проблеме языковых контактов, У. Вайнрах определяет билингвизм (или двуязычие) как «практику попеременного пользования дву­мя языками» (Вайнрах, 1979, с.

22).

Наряду с понятием билингвизма, в лингвистике и методике обучения иностранным языкам рассматривается понятие «трилингвизм». Н. В. Барыш­ников определяет трилингвизм как «...сосуществование трех языков в ре­чемыслительной сфере индивида, который использует эти языки в различных коммуникативных ситуациях в зависимости от цели общения, места реализа­ции акта коммуникации и т. д.» (Барышников, 2003, с. 52). Представляет несомненный интерес классификация моделей овладения иностранными языками трилингвами в раннем возрасте (Butler, 2013).

IV

Рис. 2. Модели овладения ИЯ в условиях трилингвизма

В модели I индивидуальный трилингв осваивает два родных языка (L1) одновременно, то есть является билингвом, а затем начинает изучать ино­странный язык (L2/L3). В соответствии с моделью II трилингв овладевает языками в определенной последовательности: РЯ ^ ИЯ1 ^ ИЯ2. Модель III показывает, что трилингв осваивает два иностранных языка одновременно, после того как уже освоил родной язык на достаточном уровне. В модели IV трилингв осваивает три языка одновременно, которые рассматриваются в ка­честве родного языка.

Следует отметить, что в случае изучения английского языка студента- ми-востоковедами в качестве второго иностранного мы имеем в виду субор- динативный индивидуальный трилингвизм в искусственной среде обучения. Как отмечает Н. В. Барышников, искусственный трилингв наряду со своим родным языком (не в сравнимой степени), компетентен в двух иностранных языках и способен при необходимости на достаточном уровне пользоваться тем или иным языком (Барышников, 2003, с. 53).

В нашем исследовании искусственный характер трилингвизма прояв­ляется в том, что процесс формирования навыков и умений основных видов речевой деятельности при овладении английским и одним из восточных язы­ков осуществляется вне естественной среды. Индивидуальный трилингвизм (Павловская, Тимофеева, 2008; Тимофеева, 2011) является характеристикой определенного индивида. Индивидуальный характер трилингвизма заключа­ется в том, что студенты-востоковеды, входящие в состав группы английско­го языка, изучают различные восточные языки. В качестве первого ино­странного языка в программу обучения входят: китайский, японский, вьет­намский, арабский, хинди, иврит, тайский, персидский и турецкий языки.

Важно то, что второй иностранный язык становится компонентом три- лингвизма в том случае, если изучающий уже достиг уровня владения вто­рым иностранным языком, достаточным для использования в коммуникатив­ной ситуации. Субординативный трилингвизм подразумевает разный уровень владения языками, образующими триглоссию. На этом же этапе наблюдается влияние отрицательных факторов, которые неизбежны в процессе обучения второму иностранному языку. Прежде всего — это явление языковой интер­ференции на графическом, фонетическом, лексическом и грамматическом уровнях.

Существуют различные трактовки понятия интерференции. Как отме­чает Г. М. Вишневская, «чаще всего интерференция понимается как процесс и результат взаимодействия языковых систем в речи билингва, из которых одна система является доминирующей, порождающей эффект воздействия во вторичной, приобретенной языковой системе» (Вишневская, 2011, с. 43). Ин­терференция в условиях трилингвизма обладает рядом специфических черт, связанных с соотношением систем, уже известных в изучаемых языках.

Основными свойствами интерферируемой системы третьего языка в услови­ях трилингвизма являются: проницаемость, неполнота, нестабильность. Н. В. Баграмова выделяет также понятие социокультурной интерференции, которая включает социокультурные знания, приобретенные в процессе осво­ения родной культуры и в процессе изучения первого иностранного языка, а также приобретенные на этой основе социокультурные поведенческие навы­ки (Баграмова, 2006).

Ю. Батлер отмечает, что такие факторы, как наличие общих и отличи­тельных черт в языковых структурах родного и иностранного языков, возраст человека, изучающего язык, социолингвистические факторы, могут усили­вать или сдерживать процесс интерференции при изучении иностранных языков (Butler, 2013). То есть результат взаимодействия контактирующих языков может быть как положительным, так и отрицательным. Л. В. Щерба обращает внимание, что при смешанном двуязычии на практике при изуче­нии иностранного языка происходит взаимное искажение двух языков, в том числе иностранный язык искажается под влиянием родного (Щерба, 1974). Однако наряду с этим он подчеркивает образовательную ценность смешан­ного двуязычия: «Пользуясь тем, что самый способ сосуществования языков при смешанном двуязычии естественным образом ведет к сравнению их друг с другом, нужно только рационализировать это сравнение, поставить его на научных основаниях, а не предоставлять его на волю стихий» (Там же, с. 317-318).

Языковая интерференция особенно заметна на фонетическом уровне. Именно фонетическая интерференция является источником произноситель­ного акцента в речи говорящего. В свою очередь Э. Хауген отмечает, что яв­ление интерференции непосредственно связано с проблемой ошибочного восприятия у слушающего (Хауген, 1972). Как полагает Г. М. Вишневская, явление интерференции на интонационном уровне особенно устойчиво. Ино­язычная интонация «схватывается» людьми с хорошими имитационными способностями достаточно быстро, но так же быстро забывается и «забивает­ся» родными интонационными моделями (Вишневская, 1985, с. 38).

Признаки мелодического компонента, такие как движение тона, уровни диапазона в тональных и нетональных языках, несут различную смысловую нагрузку, что также может вызывать дополнительные трудности при воспри­ятии речи и усиливать явление интерференции. В тональных языках различа­ется определенное число тонов. Так, в китайском языке насчитывается четы­ре тона, а во вьетнамском — шесть тонов. Н. А. Спешнев подчеркивает, что «в китайском языке тон несет на себе функциональную нагрузку и выполняет смыслоразличительную роль» (Спешнев, 2003, с. 123).

Тональные языки также имеют свои особенности. Так, Л. Р. Зиндер пишет о том, что, например, во вьетнамском языке «различие тонов не зави­сит от места словесного ударения»; тогда как в китайском языке «тоны раз­личаются в ударном слоге» (Зиндер, 1979, с. 257). В свою очередь, в япон­ском языке, который относится к языкам с музыкальным ударением, некото­рые односложные слова характеризуются либо ровным высоким, либо ров­ным низким тоном. «Существенно не только то, что тон ровный, но и его аб­солютная высота — высокий он или низкий» (Там же, с. 266).

В своем исследовании интерференции при овладении русскими ан­глийской интонацией, в частности, восходяще-нисходящего тона, И. Ю. Пав­ловская выделяет характерные ошибки, такие как нарушения мелодического контура, темпоральных характеристик и динамического контура (Павлов­ская, 1992).

С другой стороны, необходимо отметить и положительный результат взаимодействия контактирующих языков. И. Л. Бим полагает, что положи­тельный перенос в процессе обучения второму иностранному языку проис­ходит на следующих уровнях:

• на уровне речемыслительной деятельности (чем большим количеством языков владеет индивид, тем более развиты его речемыслительные ме­ханизмы);

• на уровне языка во всех его аспектах;

• на уровне учебных умений, приобретенных в процессе овладения пер­вым иностранным языком;

• на уровне социокультурных знаний и поведенческих навыков (Бим, 2001).

В настоящее время акцент смещается от изучения интерференции при контакте двух языков к взаимовлиянию языков в мультилингвальном про­странстве. В соответствии с Общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком (CEFR) мультилингвизм (или многоязычие) определя­ется как знание нескольких языков, или сосуществование различных языков в пределах определенной социальной общности (CEFR, 1986). Мультилинг­визм также понимается как владение (и/или употребление) индивидуумом двумя и более языками (Herdina, Jessner, 2002).

Опираясь на принципы обучения второму иностранному языку (Ба­рышников, 2003; Баграмова 2006), мы выделяем те принципы, которым сле­дует придерживаться при обучении аудированию:

• межкультурной и социокультурной направленности обучения;

• когнитивно-интеллектуальной направленности;

• рационального сочетания сознательного и бессознательного;

• учета искусственного субординативного трилингвизма;

• учета лингвистического и учебного опыта учащихся;

• адекватности обучающих упражнений;

• сопоставительного подхода при изучении иностранного языка;

Принимая во внимание специфику обучения студентов-востоковедов английскому языку в условиях полилингвизма, в практической части иссле­дования формулируются основные принципы обучения аудированию студен­тов-востоковедов, изучающих английский язык в качестве второго иностран­ного языка в рамках образовательной программы (см. п. 2.1).

1.9.

<< | >>
Источник: Говорун Светлана Викторовна. Развитие навыков и умений аудирования у студентов-востоковедов, изучающих английский язык . Диссертация. СПбГУ.. 2015

Еще по теме Проблемы учебного полилингвизма:

  1. Гнедых Дарья Сергеевна. ЭФФЕКТИВНОСТЬ УСВОЕНИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ СТУДЕНТАМИ В УСЛОВИЯХ ЭЛЕКТРОННОГО ОБУЧЕНИЯ. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук, СПбГУ., 2015
  2. ВАЩЕНКО Юлия Викторовна. ВНЕШНЯЯ ПОЛИТИКА БОЛИВИИ В ЭПОХУ ИНТЕГРАЦИИ: ПРОБЛЕМЫ И ПРОТИВОРЕЧИЯ., 2016
  3. ГЛАВА 1 СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПРОБЛЕМЫ ИЗМЕРЕНИЯ НЕЙТРОННОГО ИЗЛУЧЕНИЯ
  4. Фролов Алексей Александрович. ПРОБЛЕМА СТИЛЯ МЫШЛЕНИЯ В ФИЛОСОФИИ В.В. РОЗАНОВА. Диссертация. СПбГУ., 2014
  5. Сеничкина Ольга Авенировна. Методы оценивания сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов-психологов (на материале английского языка). Диссертация, СПбГУ., 2016
  6. Статья 49. Каждый имеет право на образование.
  7. ЛАГУТИНА Мария Львовна. ГЛОБАЛЬНЫЙ РЕГИОН КАК ЭЛЕМЕНТ МИРОВОЙ ПОЛИТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ XXI ВЕКА (НА ПРИМЕРЕ ЕВРАЗИЙСКОГО СОЮЗА). ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора политических наук, 2016
  8. ЧАРУМАНИ КАБУН. РОЛЬ АТЭС В ИНТЕГРАЦИОННОЙ СТРАТЕГИИ РОССИИ В АТР. ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата политических наук, 2015
  9. СОДЕРЖАНИЕ
  10. Львов Александр Александрович. Археология субъекта информационного общества: антропологический аспект. Диссертация, СПбГУ., 2015
  11. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  12. Большаков Г. А.. Кризис этнической идентичности и массовая миграция в странах Скандинавии: Норвегия, Дания, Швеция. Диссертация на соискание учёной степени кандидата политических наук, 2014
  13. 2.3.1 Общая характеристика библиотеки программ GEANT-4 и условия проведения расчётов
  14. КОНСТИТУЦИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ 1994 ГОДА,
  15. *В соответствии со статьей 1 Закона Республики Беларусь «О порядке вступления в силу Конституции Республики Беларусь» вступила в силу со дня ее опубликования.
  16. РАЗДЕЛ І ОСНОВЫ КОНСТИТУЦИОННОГО СТРОЯ
  17. Статья 1. Республика Беларусь - унитарное демократическое социальное правовое государство.
  18. Статья 2. Человек, его права, свободы и гарантии их реализации являются высшей ценностью и целью общества и государства.
  19. Статья 3. Единственным источником государственной власти и носителем суверенитета в Республике Беларусь является народ.
  20. Статья 4. Демократия в Республике Беларусь осуществляется на основе многообразия политических институтов, идеологий и мнений.