<<
>>

Самостоятельная работа студентов как фактор совершенствования иноязычной самообразовательной компетенции

Исходя из выводов параграфа 1.1. о деятельностной сущности иноязычной самообразовательной компетенции и о возможности ее формирования и совершенствования на основе эффективно организованной самостоятельной работы, рассмотрим последнюю детально.

При анализе процессов развития университетского образования проявляются следующие тенденции:

1) современные социокультурные условия диктуют самоценность идеи непрерывного образования, когда от студентов требуется постоянное совершенствование собственных знаний;

2) в условиях информационного общества требуется принципиальное изменение организации образовательного процесса: сокращение аудиторной нагрузки, замена пассивного слушания лекций возрастанием самостоятельной работы студентов;

3) центр тяжести в обучении перемещается с преподавания на учение как самостоятельную деятельность студентов в образовании [160, с.7].

В то же время организация эффективной самостоятельной работы является одним из наиболее слабых мест в практике вузовского образования, что актуализирует разработку эффективных форм, методов и технологий организации самостоятельной работы студентов в аспекте развития самообразовательной компетенции, в частности иноязычной.

Определим исходные для рассмотрения проблемы самостоятельной работы положения.

1. Самостоятельная учебно-познавательная деятельность и аудиторная учебная деятельность взаимозависимы. Последняя мотивирует студентов на самостоятельный поиск и переработку необходимой информации.

2. Самостоятельная работа должна рассматриваться как специфическая форма учебной деятельности обучающегося. Это высшая форма его учебной деятельности, форма самообразования.

3. Студент должен осознавать себя как активный субъект самостоятельной учебно-познавательной деятельности, что означает: осознание цели своей деятельности, принятие учебной задачи, придание ей личного смысла (в терминах теории деятельности А.Н. Леонтьева), подчинение выполнению этой задачи других интересов и форм своей занятости, самоорганизация в распределении учебных действий во времени, самоконтроль в их выполнении [87, с. 288].

К выделенным И.А. Зимней положениям добавим следующее.

5. Самостоятельная работа должна быть эффективно организованной системой, включающей в себя систематичный контроль за деятельностью обучающихся, при необходимости корректировку их деятельности; способствующей развитию педагогического общения на основе полученной информации; ориентированной на использование информационных технологий.

6. Эффективно организованная самостоятельная работа - основа формирования навыков и умений самообразования.

В современной психолого-педагогической литературе существуют разные подходы к определению понятия «самостоятельная работа».

И.А. Зимняя определяет самостоятельную работу как «целенаправленную, внутренне-мотивированную, структурированную самим субъектом деятельность, выполнение которой требует высокого уровня самосознания, рефлексивности, самоконтроля и самодисциплины» [Там же, с. 250].

Под самостоятельной работой, как указывала Н.Ф. Коряковцева, следует понимать «вид познавательной деятельности, регулируемой и управляемой учащимся как субъектом данной деятельности и направленной на освоение предметных знаний и умений и культурно-исторического опыта» [108, с.115].

В работах И.Я. Лернера можно встретить определение, где самостоятельная работа рассматривается как познавательная деятельность, в процессе которой студент активно воспринимает, осмысливает, углубляет и рассматривает полученную информацию, решает практические задачи на основе теории и практики [126, 127].

Б.П. Есипов называет самостоятельной такую работу, которая выполняется без непосредственного участия преподавателя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических сил [73, с. 34].

П.И. Пидкасистый считает, что под самостоятельной работой следует по­нимать разнообразие типов учебных производственных или исследовательских заданий, выполняемых студентами под руководством преподавателя или само­учителя, с целью усвоения различных знаний, приобретения умений и навыков, опыта творческой деятельности и выработки системы поведения [153, с. 31].

В нашем исследовании под самостоятельной работой студентов мы понимаем специально организованную систематически контролируемую учебно­познавательную активность, учитывающую мотивы и интересы студентов, и корригируемую ими (самостоятельно, либо с участием преподавателя) на основе своевременного получения информации в рамках обратной связи.

Практика показывает, что на каждом этапе обучения студентов преоб­ладают и различные элементы самостоятельной работы. Традиционно выделяют три уровня самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов.

1. Репродуктивные виды самостоятельной работы - это задания, которые выполняются на уровне узнавания, воспроизведения. Обучающиеся способны на решение типовых задач и упражнений по заданному.

2. Репродуктивно-творческие виды самостоятельной работы - на данном уровне решаются задачи, выходящие за пределы известного образца. В ходе выполнения заданий обучающиеся используют такие методы, как: класси­фикация, обобщение, аргументирование, оценка, интерпретация. При выполнении этих заданий у учащихся формируются навыки самоконтроля, планирования и управления своей деятельностью.

3. Творческие виды самостоятельной работы - предусматривают обобщение знаний и широкий перенос их в новые ситуации и условия, трансформации, решение проблемных ситуаций, целеполагание и постановка вопросов, элементы самостоятельного исследования, творческая самостоятельность. В этом случае возникает эмоциональное отношение к изучаемому материалу, студент занимает позицию субъекта творческой дея­тельности [74, с. 22].

Однако любая самостоятельная работа должна соответствовать учебным возможностям студента, а степень сложности удовлетворять принципу посте­пенного перехода с одного уровня самостоятельности на другой, поэтому в структуре самостоятельной работы студентов должны быть представлены все виды самостоятельных заданий - от репродуктивных до творческих, что позволит студентам постепенно усвоить получаемые знания и навыки, овладеть новыми умениями и приемами [Там же, с. 23] самообразования и совершенствовать самообразовательную компетенцию.

Однако анализ теоретических исследований, посвященных организации самостоятельной работы студентов в неязыковом вузе, и собственный опыт говорит о том, что сложившаяся практика обучения иностранному языку в должной степени не обеспечивает реальных условий для эффективной организации самостоятельной работы. Причина этого заключается в том, что иноязычная самостоятельная работа носит формальный характер, не служит одним из способов повышения учебной мотивации студентов. Так, в большинстве учебных ситуаций вопросы самостоятельной учебной деятельности студентов по иностранному языку решаются путем организации «внешнего» воздействия на обучаемого с позиций преподавателя или пособия через операциональную структуру данной деятельности в режиме преимущественно жесткого управления, который ориентирован на интересы преподавателя как ведущего субъекта образовательного процесса [168, с.

21]. Студент не занимает деятельностную позицию, не рассматривает себя как субъект своей самостоятельной учебно­познавательной деятельности.

В результате мы сталкиваемся со следующими негативными тенденциями:

- студенты нерегулярно осуществляют самостоятельную подготовку;

- временные затраты на поиск необходимой информации весьма значительны;

- отсутствует эффективная реализация механизма обратной связи;

- в процессе подготовки не все студенты могут осуществить выбор материала, соответствующего «зоне их ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому);

- знания и умения, приобретенные в результате самостоятельной работы, в большинстве своем остаются отчужденными, не присвоенными; студент оказывается в положении так называемой «выученной беспомощности» (Н.Ф. Коряковцева) [168, с. 21].

Обратим внимание и на то, что организация самостоятельной работы поднимает целый ряд вопросов, касающихся готовности к ней самого студента как субъекта этой формы деятельности. Так, необходимо воспитывать интерес к учению, формировать и повышать учебную мотивацию [87, с. 249].

Рассмотрим вопросы формирования и развития мотивации к иноязычной учебной деятельности более подробно.

Изучению мотивов и мотивации посвящены работы многих исследователей, что говорит о сложности и многоаспектности проблемы (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, А.Н. Леонтьев, А.Маслоу, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.).

В самом общем плане, мотив - это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность. А. Маслоу соотносит понятие «мотив» с потребностью [Там же, с. 250].

Так, в контексте теории деятельности А.Н. Леонтьева термин «мотив» употребляется не для обозначения потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее [124, с.147].

И.А. Зимняя отмечает, что понимание мотива как «опредмеченной потребности» позволяет определять его как внутренний мотив, входящий в структуру самой деятельности.

Л.И. Божович определяет мотив как то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность» [87, с. 251].

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Л.И. Божович отмечает, что учебная мотивация побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо внешние, социальные мотивы [Там же, с. 252].

Отметим, что в сложившейся традиционной знаниевой парадигме и репродуктивной системе обучения мотивация учащихся к выполнению учебных заданий осуществляется, главным образом, за счет манипулирования поведением учеников, использования и актуализации «внешних» для учебной деятельности мотивов, связанных, к примеру, с удовлетворением потребностей в безопасности (получение хорошей отметки, чтобы избежать неприятностей), общении и причастности к другим людям и группам, в самоутверждении и признании. В редких случаях - это мотивы, связанные с удовлетворением более близких к содержанию и характеру, а тем самым и к самой природе учебной деятельности познавательных потребностей [150, с. 4].

Однако «учебная деятельность - это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. А значит, такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Такие мотивы должны быть связаны непосредственно с содержанием самой учебной деятельности, то есть мотивы саморазвития и самосовершенствования [216, с.46]. Если удается сформировать такие мотивы у учащихся, то их широкие познавательные интересы выходят на новый уровень - к устойчивой потребности усвоения способов деятельности к конкретной области изучаемой учебной дисциплины [Там же, с. 75].

Поэтому важно не только наметить уровни учебно-познавательного мотива, но и подойти к рассмотрению механизмов перестройки мотивов, перехода от одного уровня развития познавательных мотивов к другому: превращения широких познавательных мотивов в учебно-познавательные, то есть перехода учащегося от ориентации на результат своих действий к ориентации на их способ; превращения учебно-познавательных мотивов в более зрелую мотивационную установку - мотивы самообразования, то есть перехода от ориентации учащегося на способ своих действий к ориентации на структуру своей деятельности в целом - в единстве всех ее звеньев и компонентов» [135,

с.76].

Структурно затронутый выше мотивационный аспект можно описать на примере треугольника:

«надо» (это то, что мне нужно)

«хочу» (именно то, чего я хочу) «могу» (то, что я могу использовать)

Использование данного треугольника в качестве наглядной схемы позволяет нам лучше понять, что в процессе самостоятельной учебной деятельности у студента важную роль играет сопоставление не только в той или иной мере осознаваемой потребности с образами элементов учебной среды, ситуациями, выражающими конкретные желания, но и сопоставление самих желаний, а также всего этого, вместе взятого, с реальными возможностями, наличными ресурсами и способностями. Каждый студент имеет определенные представления об организации своей самостоятельной деятельности («хочу») и, несмотря на преобладание внешних мотивов по отношению к ней, большинство студентов (85%) осознают важность самостоятельной работы в учебном процессе («надо»). Однако осознание такой необходимости не формирует у студентов учебно-познавательных мотивов в сфере самостоятельной учебной деятельности. Происходит это потому что, при попытках осуществлять такую деятельность большинство студентов сталкиваются с неумением ее организации и планирования, отсутствием системного контроля со стороны преподавателя, с однообразными заданиями, исключающими личностно-ориентированный подход и учет интересов и способностей каждого отдельного студента. Данная тенденция негативно отражается на образовательном процессе, а в итоге мы имеем потерю интереса к предмету у студентов, понижение качества знаний и несформированность навыков и умений самостоятельной деятельности.

Формирование мотивации к иноязычной самостоятельной деятельности не должно быть стихийным и бессистемным; оно может быть определенным образом организованным за счет внешних воздействий. Необходимо также создание условий для формирования у учащихся именно тех потребностей и мотивов, которые в наибольшей степени соответствуют природе учебной деятельности, в нашем случае - это формирование процессов осознанного и осмысленного саморазвития в самостоятельной учебной деятельности.

Систематичная и эффективная организация самостоятельной работы студентов по иностранному языку, учитывающая индивидуальные интересы и способности, дающая возможность осуществлять своевременную связь с преподавателем при возникновении затруднений, открывает большие возможности для формирования внутренних учебно-познавательных мотивов.

Мы полагаем, что самостоятельная работа студентов в вузе будет эффективным средством профессионально ориентированной подготовки и когнитивно-познавательного развития, а также совершенствования иноязычной самообразовательной компетенции только при определенных педагогических условиях. Прежде всего, она должна представлять собой логическое продолжение аудиторных занятий; должна носить системный и непрерывный характер в течение всего периода обучения; должна способствовать развитию способности к осознанному и самостоятельному осуществлению и управлению учебной деятельности; должна формировать профессиональные компетенции будущих специалистов и, как следствие вышеперечисленного, должна быть грамотно и качественно организована с опорой на ряд выделенных нами принципов. Данные принципы рассмотрим в следующем параграфе.

1.3.

<< | >>
Источник: Крылова Елена Александровна. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ В УСЛОВИЯХ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ НА ОСНОВЕ МОНИТОРИНГ-ТЕХНОЛОГИИ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА). Диссертация, СПбГУ.. 2015

Еще по теме Самостоятельная работа студентов как фактор совершенствования иноязычной самообразовательной компетенции:

  1. Крылова Елена Александровна. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ В УСЛОВИЯХ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ НА ОСНОВЕ МОНИТОРИНГ-ТЕХНОЛОГИИ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА). Диссертация, СПбГУ., 2015
  2. Сеничкина Ольга Авенировна. Методы оценивания сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов-психологов (на материале английского языка). Диссертация, СПбГУ., 2016
  3. Чернега Артем Андреевич. СОЦИАЛЬНОЕ КОНСТРУИРОВАНИЕ ТУРИСТИЧЕСКИХ ДОСТОПРИМЕЧАТЕЛЬНОСТЕЙ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ МАЛЫХ ГОРОДОВ РОССИИ. Диссертация на соискание ученой степени, 2016
  4. Пак Екатерина Максимовна. ЖАНРООБРАЗОВАНИЕ В СЕТЕВЫХ СМИ: ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ И ТВОРЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ. Диссертация, СПбГУ., 2014
  5. Статья 111. Судьи не могут осуществлять предпринимательскую деятельность, выполнять иную оплачиваемую работу, кроме преподавательской и научно­исследовательской.
  6. Говорун Светлана Викторовна. Развитие навыков и умений аудирования у студентов-востоковедов, изучающих английский язык . Диссертация. СПбГУ., 2015
  7. Статья 31. Каждый имеет право самостоятельно определять свое отношение к религии, единолично или совместно с другими исповедовать любую религию или не исповедовать никакой,
  8. Гнедых Дарья Сергеевна. ЭФФЕКТИВНОСТЬ УСВОЕНИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ СТУДЕНТАМИ В УСЛОВИЯХ ЭЛЕКТРОННОГО ОБУЧЕНИЯ. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук, СПбГУ., 2015
  9. Коврижкина Дарья Геннадьевна. ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ВЫРАЖЕНИЮ ЭМОЦИЙ СРЕДСТВАМИ РУССКОГО ЯЗЫКА (ПРОДВИНУТЫЙ ЭТАП). Диссертация, СПбГУ., 2015
  10. Статья 121. К исключительной компетенции местных Советов депутатов относятся:
  11. Статья 128. Компетенция, организация и порядок деятельности органов прокуратуры
  12. Статья 124. Компетенция, порядок создания и деятельности органов местного управления и
  13. Статья 131. Компетенция, организация и порядок деятельности Комитета государственного контроля
  14. ЧЕЛЕНКОВА ИНЕССА ЮРЬЕВНА. КОРПОРАТИВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ КАК СИСТЕМА СОЦИАЛЬНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ. Диссертация, СПбГУ., 2014
  15. Статья 41. Гражданам Республики Беларусь гарантируется право на труд как наиболее достойный способ самоутверждения человека,
  16. Статья 19. Символами Республики Беларусь как суверенного государства являются
  17. Карцева А.А.. МЕЖКУЛЬТУРНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ И ТУРИЗМ КАК МЕХАНИЗМЫ СОВРЕМЕННЫХ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ТРАНСФОРМАЦИЙ. Диссертация., 2015
  18. Статья 10. Гражданину Республики Беларусь гарантируется защита и покровительство государства как на территории Беларуси, так и за ее пределами.