<<
>>

Четвертый этап формирования графических навыков у детеи-аутистов

Цель. Обучение детей изображению предметов с натуры, рисованию предметов по замыслу и представлению, развитие способности выделять в своих рисунках пространственные характеристики предметов: форму, величину, направление — как после зрительного, так и после осязательного их обследования.

Материал. Цветные карандаши, альбом для рисования. Предметы одинаковой фактуры (из дерева): куб, пирамидка, матрешка, груша и пр. Пластмассовые бусы на ниточке, плоские картонные или деревянные модели яблока, банана, огурца и пр.

Руководство. Психолог предлагает ребенку сначала ощупать фигуру, словесно описать ее, а затем нарисовать. В случае затруднений при назывании фигуры рекомендуется обследовать ее зрительно и затем приступать к рисованию.

Задания

1.   Рисование яблока, груши с натуры с предварительным их обследованием с помощью зрения и осязания.

2.   Рисование бус на ниточке после осязательно-зрительного восприятия.

3.   Рисование катушки, пирамидки после осязательного и зрительного восприятия.

4.   Рисование куба, шара после осязательного восприятия.

Методические требования к занятиям четвертого этапа

1. Рекомендуется проводить занятия с детьми индивидуально ил и в небольшой группе численностью 1—2 человека.

2.  Обязательно сохранять указанную выше последовательность заданий. Следует добиваться, чтобы дети в процессе осязательного и зрительного восприятия образцов проводили их тщательный анализ, верно называли их существенные признаки.

3.  Важно напоминать детям, как нужно закрашивать рисунок: горизонтальные, вертикальные, круговые линии.

4.  Обязательно перед началом рисования предлагать детям воспроизвести форму фигуры движением руки.

5.  В конце занятий необходимо совместно с ребенком сопоставлять его рисунки с образцом.

6.  Рекомендуется дублировать занятия в домашних условиях, активно поощрять ребенка, развешивать его рисунки, показывать их родным и знакомым.

Развитие моторных, перцептивных и интеллектуальных функций в ходе обучения предметно-практическим манипуляциям детей с тяжелой степенью аффективной патологии рекомендуется осуществлять в рамках занятий с использованием системы М. Монтессори.

Методической основой для использования дидактического набора М. Монтессори в психокоррекционной работе с детьми с аутизмом является ее направленность на качественное развитие психических функций. Занятия проводятся индивидуально или в небольшой группе детей. Время занятий колеблется от 30 до 60 минут. Отношения между психологом и ребенком регулируются следующими положениями:

1.  Ребенок стимулируется к активной самостоятельной работе с помощью специальных подготовительных упражнений.

2.  Психолог предоставляет ребенку свободу выбора материала для работы.

3.  Выполнению заданий, в случае если ребенок не знаком с работой с ними, предшествует демонстрация. Психолог выполняет задание, показывает ребенку возможность контроля над ошибками и их исправления.

4.  Во время демонстрации психолог не должен тормозить активность ребенка: если он активен и желает выполнить задание сам, необходимо помочь ему.

5.  Во время работы с материалами позиция психолога сводится к активному наблюдению.

6.  Темп работы и время, необходимое для выполнения упражнений, индивидуальны для каждого ребенка.

7.  Допускаемые ребенком во время выполнения задания ошибки не корректируются психологом; возможно привлечение внимания ребенка к ошибке с целью ее самостоятельной коррекции.

8.  По окончании работы ребенок самостоятельно определяет, будет ли он повторять упражнение или начнет выполнять новое.

Обязательно соблюдение следующих требований к коррекционным упражнениям по системе Монтессори:

I. Упражнения должны иметь связь с реальной деятельностью; цель их выполнения должна быть ясна и понятна ребенку.

2.  Упражнения должны предъявляться с постепенно возрастающей сложностью.

3.  Начальные упражнения по развитию сенсорных и элементарных практических навыков должны содержать возможность «механического контроля» допускаемых ошибок.

4.  Материал для упражнений должен быть аффективно привлекательным для ребенка, иметь цветовую кодировку.

Опыт нашей работы показал высокую эффективность занятий по системе Монтессори с детьми с тяжелыми формами аффективной патологии и интеллектуальных нарушений. Однако, учитывая гиперчувствительность аутичных детей, для них, прежде всего для детей с тяжелой степенью аффективной патологии, мы подбирали не очень яркий материал и предлагали преимущественно неструктурированные материалы, а также аффективно значимые для детей предметы: камушки, веревочки, палочки и пр.

В процессе обучения детей предметно-практическим манипуляциям целесообразно проводить такие занятия, как подбор предметов по образцу, группировка предметов по образцу и по разным свойствам. Можно предложить детям разнообразные игры типа «Разложи игрушки по домикам» и пр.

Особое коррекционное значение имеют игры, направленные на использование вспомогательных средств. В процессе таких игр перед ребенком ставятся следующие задачи: выявить внутренние связи предмета, проанализировать условия практической задачи, найти выход из проблемной ситуации, учитывая особенности ситуации и применяя в соответствии с ними соответствующие вспомогательные средства и способы действия. Умение справляться с решением подобных задач формируется в ходе разнообразных игр на доставание нужного предмета с помощью вспомогательных средств (веревки, палки и пр.).

В таблице 16 представлены игры-занятия с предметами-орудиями, которые можно использовать в психркоррекционной работе.

Основной целью психокоррекции на следующем этапе является обучение детей оперировать представлениями и находить правильный выход, не прибегая к практическим действиям с объектами. Умение ребенка действовать в уме, оперируя представленными образами, является одним из важных аспектов наглядно-образного мышления. Оно развивается в процессе разнообразных психотехнических игр с использованием картинок. Например, дается задание достать предмет, изображенный на картинке.

Психолог предлагает ребенку картинку и просит рассказать, как мальчик будет доставать воздушный шар с высокого шкафа в комнате.

Одна из наиболее сложных проблем, стоящих перед психологами и педагогами при работе с детьми-аутистами, — переход от наглядно-чувственного познания к словесно-логическому. Опыт нашей работы показал, что с детьми с легкой степенью аффективной дезадаптации целесообразно проводить пси-хокоррекционные занятия по формированию элементарных логических операций: обобщения, анализа, синтеза. В качестве предпосылки развития логических операций мы выбрали формирование у детей операции сравнения. Прежде всего, мы опирались на исследования отечественных и зарубежных

Таблица 16 Система игр-запятий с предметами-орудиями

1. Игры и занятия со вспомогательными предметами

Содержание

Переместить тележку за тесемку. Переместить каталку при помощи рукоятки

Придвинуть игрушку палкой к себе. Вытолкнуть игрушку палкой из трубы

Сенсорные процессы

Восприятие соперемешения предметов

Восприятие предметов в динамике их перемещений. Различение формы предметов, их пространственного расположения, развитие глазомера

Мыслительные процессы

Обнаружение и использование статических межпредметных связей

Установление результативной динамической связи между предметами (с учетом их формы и расположения)

Моторика

Удержание тесемки двумя руками. Движения рук к себе

Координированные движения обеих рук

2. Игры и занятия с простейшими предметами-орудиями

Содержание

Катать тележку с помощью палки с кольцом. Достать фигурку из коробки с помощью специальной ложки

Копать, насыпать в формочки и утрамбовывать крупу или песок

Сенсорные процессы

Восприятие предметов в динамике. Развитие глазомера.

Восприятие и сопоставление форм

Восприятие предмета в динамике результативных изменений в предмете

Мыслительные процессы

Установление результативной динамической связи

Установление продуктивной динамической связи между несколькими предметами

Моторика

Координированные движения рук

Координированные и последовательные движения обеих рук

3. Игры-занятия с предметами-орудиями, имитирующими орудия труда

Содержание

Забить молотком колышки или втулочки

Завинтить винты вручную и с помощью отвертки. Собрать каталку вручную и с помощью отвертки

Сенсорные процессы

Восприятие предмета в динамике результативных соперемешений, воздействий и изменений. Выделение части и целого. Соотнесение форм

Восприятие изменений результативного характера. Соотнесение формы, различение частей и целого. Выделение специфичного в предмете

Мыслительные процессы

Установление продуктивной динамической связи между несколькими предметами, для того чтобы затем объединить их в целое с помощью орудия

Установление продуктивной динамической связи между предметами с целью их обьединения

Моторика

Соподчиненное движение рук с выделением «рабочей» и «вспомогательной» функции

Соподчиненные координированные движения рук

психологов, в которых было показано, что умственно отсталые школьники способны овладевать алгоритмом сравнения и учиться применять его в зависимости от ситуации [Петрова, 1968; и др.].

Занятия проводятся поэтапно.

Первый этап — обучение ребенка сравнению предметов с помощью анализа их элементов.

Психолог совместно с ребенком анализирует различия в предметах по отдельным признакам. Например, при сравнении коровы и козы психолог обращает внимание на их различия (величина, длина рогов, цвет и пр.).

Второй этап — обучение ребенка сопоставлению отдельных признаков объектов в зависимости от определений «одинаковый — различный». Например, психолог показывает ребенку картинки животных и просит определить, что в них одинаковое и чем они отличаются друг от друга.

Третий этап — обобщение сравниваемых признаков. Например: найди и сложи в одну группу подходящие друг к другу картинки, игрушки и пр.

Психолог может заниматься отдельно с каждым ребенком либо объединять детей в небольшие группы. Занятия проходят в игровой форме с использованием предметно-практических манипуляций. Например, ребенок сравнивает различия между геометрическими формами, после чего для закрепления усвоенного раскладывает их в соответствующие ячейки.

Психокоррекция речевого развития является одним их важнейших направлений работы с детьми, страдающих ранним детским аутизмом. Ребенку с аутизмом, особенно в дошкольный период, необходима профессиональная помощь логопеда. Однако только логопедической помощи по формированию речи и, прежде всего, коммуникативного поведения ребенку с аутизмом далеко не достаточно.

В психолого-педагогической литературе представлены некоторые программы и методики развития речи у детей с аутизмом. Например был предложен метод речевого оперантного обусловливания, который представляет собой ступенчатую технику, направленную на развитие у детей вокализации, имитации произношения, понимания значения слов, на стимулирование использования экспрессивной речи для обозначения предметов [Kiernan, 1983]. Основной задачей данного подхода является обучение детей, страдающих аутизмом, более спонтанно и более функционально использовать речь в повседневных жизненных ситуациях. Кроме того, для формирования коммуникативных навыков автор предлагает обучение детей языку жестов. В работах отечественных авторов разработаны методы обучения детей с аутизмом пониманию речи, навыкам чтения и письма, активному использованию речи [Морозова, 1990; Никольская, 1995; и др.).

Важным звеном в формировании речи у детей с аутизмом является развитие потребности в речевом общении. С этой целью могут использоваться недирективные и директивные методы речевой терапии.

К недирективным методам относятся методы стимуляции речевой активности, например метод, построенный на использовании имеющихся у ребенка вокализаций.

Дети с аутизмом нередко на пике эмоционального подъема могут издавать какие-то звуки, постоянно повторять их, использовать их как средство ауто-стимуляции. Для каждого ребенка набор таких «любимых» звуков достаточно ограничен — часть из них может напоминать лепетную речь (произнесение отдельных слогов: «ка», «би» и пр.), иногда это стереотипное повторение одного и того же звука с определенной вокализацией. Психологу необходимо «подключиться» к ребенку и повторять вместе с ним эти звуки или слоги, стараясь соблюдать определенный темп и ритм, заданные ребенком. Такой способ усиления речевой активности используют родители здоровых младенцев с целью усиления речевой активности.

Как правило, эхолалии появляются у ребенка с аутизмом на фоне эмоционального подъема, особенно когда он вовлечен в аффективно значимую для него деятельность. В процессе занятий или общения с ребенком необходимо повторять его аффективно значимые слова или фразы. Например, при раскачивании в одеяле можно повторять такие слова, как «кач, кач»; при игре с водой, которую так любят дети с аутизмом, — «кап, кап, плюх», или «хлоп, хлоп» — при игре в хоровод.

На следующем этапе психолог стремится внести произносимые ребенком звуки в смысловой контекст происходящего в настоящий момент. Для этого, когда ребенок произносит свой стереотипный звук или слог, взрослый дополняет его в соответствии с ситуацией.

Пример

На занятиях 5-летний Петя стереотипно произносил слово «оля». Психолог повторял за ним это слово, показывая на Олю, студентку, которая помогала психологу в проведении групповых занятий: «Оля, Оля, подойди к Пете, он тебя зовет*. Когда Оля подошла к Пете, он схватил ее за руку и несколько раз осмысленно произнес: «Оля». Родителям было рекомендовано соотносить это слово с телефонным звонком, с песенкой, со словосочетанием «О-ля-ля, как хорошо, какой хороший мальчик Петя».

При постоянном использовании такого рода приемов ребенок постепенно начинает все чаще произвольно использовать «эхолаличные слоги и словосочетания» и соотносить их с конкретной ситуацией.

Для развития коммуникативных функций речи рекомендуются различные эмоционально насыщенные игры, например игра «Прятки». Они хорошо подходят для использования родителями в общении со своим ребенком.

Игра «Прятки»

Ход игры. Накиньте платок себе на голову. Спросите ребенка: «Где мама?» — или — «Где я?», «Куда мама спряталась? Найди маму».

Если ребенок испугался, снимите платок и похвалите ребенка. Если ребенок снял с вас платок, скажите ему эмоционально: «Вот и я» — и обязательно похвалите ребенка. Затем попробуйте накинуть платок на ребенка, как будто он спрятался сам, приговаривая: «А где Вася, куда он убежал?» Снимите платок: «Вот где наш Вася!» Можно придумывать разные варианты такой игры.

Опыт нашей работы показывает, что на первых порах дети могут проявлять страх. Если они играют с психологом, то могут убегать от него. В случае когда ребенок отказывается играть, можно продолжить эту игру с другим участником группы либо предложить ребенку поиграть с косынкой, надеть ее на голову куклы, психолога и пр.

Непосредственному формированию речи у детей с помощью директивных методов развития речи должна предшествовать работа по развитию слухового, зрительного, тактильного восприятия, внимания, памяти, мышления, а также работа по формированию у ребенка потребности в общении. При решении этих задач используются специально подобранные различные игры и упражнения.

Формирование у детей с аутизмом слухового внимания осуществляется посредством прослушивания ими неречевых звуков.                          

<< | >>
Источник: Мамайчук И. И.. Помощь психолога детям с аутизмом. — СПб.: Речь. — 288 с.. 2007

Еще по теме Четвертый этап формирования графических навыков у детеи-аутистов:

  1. Четвертый этап формирования графических навыков у детеи-аутистов
- Cоциальная психология - Возрастная психология - Гендерная психология - Детская психология общения - Детский аутизм - История психологии - Клиническая психология - Коммуникации и общение - Логопсихология - Матметоды и моделирование в психологии - Мотивации человека - Общая психология (теория) - Педагогическая психология - Популярная психология - Практическая психология - Психические процессы - Психокоррекция - Психологический тренинг - Психологическое консультирование - Психология в образовании - Психология лидерства - Психология личности - Психология менеджмента - Психология мышления и интеллекта - Психология педагогической деятельности - Психология развития и возрастная психология - Психология стресса - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Самосовершенствование - Семейная психология - Социальная психология - Специальная психология - Экстремальная психология - Юридическая психология -