Громыко Н.В. МЫСЛЕДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ПЕДАГОГИКА, МЕТАПРЕДМЕТНЫЙ ПОДХОД: ОСНОВАНИЯ И РАМКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ И РАЗРАБОТОК

Уважаемые коллеги! Прежде чем приступить к основному содер­жанию своего доклада, я хотела бы сразу же честно позиционировать себя для вас. Хотя я уже 20 лет занимаюсь дидактическими разработ­ками - построением нового, мыследеятельностного содержания обра­зования, дидактика мне интересна как средство, центральное звено формирования и сохранения в образовании деятельностного уклада.

В настоящее время таких укладов существует всего три - уклад ин­формационно-тестовый, связанный с внедрением ЕГЭ, уклад ЗУНов- ский, доставшийся нам в наследство еще от советской школы, и дея- тельностно-мыследеятельностный уклад. Говоря это, я опираюсь на исследования одного из ведущих теоретиков мыследеятельностной пе­дагогики, автора многих уникальных разработок в области диагности­ки базовых способностей и компетентностей - Ольги Игоревны Глазу­новой. Между этими укладами ведется в настоящее время острая со­держательная и политическая борьба. Соответственно, между разными типами дидактик, лежащих в их основе, тоже. Проект формирования мыследеятельностного уклада в образовании был заявлен нами еще в начале 90-х годов и был связан с построением мыследеятельностной педагогики. Основные принципы мыследеятельностной педагогики (в том числе основные принципы построения нового типа содержания образования) наиболее системно представлены в монографии доктора психологических наук, профессора, директора нашего института Юрия Вячеславовича Громыко, опубликованной в 2000 г. под названием «Мыследеятельностная педагогика». В качестве главных отличитель­ных признаков мыследеятельностной дидактики нами выделяются следующие: 1) наличие деятельностной единицы содержания, кото­рую передает педагог, работая с тем или другим учебным материалом.

В основе такой единицы лежит культурный способ или фрагмент спо­соба. Учитель должен иметь логически выстроенное описание данной единицы и схему работы с ней, выраженную в соответствующем набо­ре заданий; 2) наличие совместной деятельности учителя и ученика во время использования каких бы то ни было учебных форм.

Для осуществления дидактики нового типа были разработаны соот­ветствующие ей методические принципы педагогической работы. Первое: учитель должен уметь сценировать урок. Основной единицей, с которой приходится иметь дело во время сценирования, является не предметная тема, как это происходит при планировании урока, а си­туация учения-обучения. Ситуация учения-обучения предполагает организацию такого взаимодействия учителя и ученика, в ходе кото­рого происходит преобразование как способа работы учащегося, так и способа работы учителя, другими словами - предметом преобразова­ния становится сама форма организации совместной работы учите­ля-ученика.

Основные черты мыследеятельностной педагогики, обозначенные мною выше, выражены в центральном ее звене - в метапредметном подходе к построению нового содержания образования, связанном с разработкой и преподаванием метапредметов. Метапредмет является такой же экспериментальной установкой, как Большой адронный кол­лайдер или ядерный реактор (хотя это технологии - середины ХХ века, а наша - конца ХХ века). Метапредметы, метапредметные технологии были созданы для того, чтобы начать культивировать другой тип созна­ния учащегося и учителя. Этот тип сознания не «застревает» в инфор­мационных ограничениях одного какого-то учебного предмета, но рабо­тает с взаимосвязями и ограничениями знаний каждой из дисциплин. Это происходит как раз благодаря тому, что на метапредметах и на учебных занятиях с использованием элементов метапредметных техно­логий происходит выведение учителя и ученика к надпредметному ос­нованию, которым является сама деятельность ученика и педагога. В ходе движения в метапредмете ребёнок осваивает сразу два типа содер­жания - содержание предметной области и деятельность. Таким обра­зом, метапредмет в образовании - это есть своеобразная машина по уд­воению производительности труда в рамках того же самого учебного времени.

Остановлюсь очень кратко на основных особенностях метапредме­тов. Первое: метапредмет выстраивается вокруг какой-то мыследея­тельностной организованности. В качестве таких мыследеятельност­ных организованностей могут быть рассмотрены знание, знак, пробле­ма, задача, смысл, категория и т.д. Все они имеют не просто деятельно­стный, но универсальный - метапредметный - характер. Вокруг них могут быть выстроены учебные предметы нового типа - метапредметы. Заслуга введения данного концепта в образование и, соответственно, новых дидактических схем, позволяющих воедино собирать работу с разного типа понятиями, задачами, проблемами, знаками в единую ме­тапредметную действительность, а также сама идея построения новых учебных предметов - метапредметов - принадлежит Ю.В. Громыко.

В настоящее время с подачи «Учительской газеты» и конкурса «Учи­тель года» широко начал использоваться термин «метапредметное за­нятие». Проведение метапредметных занятий - занятий с элементами метапредметного подхода - становится на данном этапе развития оте­чественного образования возможным именно благодаря тому, что нами в свое время была разработана технология метапредметной работы в рамках конструирования и преподавания метапредметов. Вторая осо­бенность: метапредметный подход в образовании и, соответственно, метапредметные образовательные технологии были разработаны для того, чтобы решить проблему разобщенности, расколотости, оторван­ности друг от друга разных научных дисциплин и, как следствие, учебных предметов. Но это не значит, что метапредметы предполагают отказ от последних. Напротив, метапредметный подход и лежащий в его основе метапредметный тип интеграции - это очень хорошее зна­ние материала традиционных учебных предметов, что собственно и по­зволяет деятельностно пересобирать учебный материал и заново его интерпретировать с точки зрения деятельностных единиц содержания.

■ неделя метапредметного осознания;

■ занятие с рефлексивными остановками;

■ занятие на выстраивание личной учебной стратегии детей;

■ дискуссии с метапредметными комментариями;

■ коллективная игра в мыслительный эксперимент и многие-многие другие.

В рамках мыследеятельностной педагогики в целом набор исполь­зуемых методических форм и приемов очень широк.

Более подробно познакомиться с ответом на вопрос, что такое есть метапредметы и метапредметный подход, можно, обратившись к на­шим учебным пособиям по метапредметам и к сборникам сценариев.

Теперь я хотела бы вернуться к тому, с чего начала, и в целом отне­стись к ряду вопросов, касающихся основных проблем развития со­временного дидактического знания, связанных с борьбой разных об­разовательных укладов.

Как свидетельствует уже опыт внедрения в отечественное образо­вание системы В.В. Давыдова, основным тормозом распространения деятельностного подхода и развивающего его системо- мыследеятельностного подхода является вербализм. Педагогическое сообщество, как никакое другое, привыкло все вербализовать и заимст­вовать слова. Любая деятельностная схема, лежащая в основе любого вводимого концепта или понятия, сколь бы ни была она трудна для по­нимания и реализации на практике, - любая деятельностная схема поч­ти мгновенно словесно захватывается, ценностно девальвируется и тем самым уничтожается, превращается в «пепел слов».

Хотелось бы еще раз обратить ваше внимание на то, что метапред­метное образование не является беспредметным типом образования. Отказ от предметной формы знаний, в которой выражено более чем 400-летнее развитие культуры, представляется нам абсурдом. Мета­предметное образование предполагает не отказ от предметной формы, но рефлексивное развитие ее. XXI век - это век рефлексивных форм знания. Это время, когда мало быть «погруженным» в свой предмет - но необходимо знать особенности его устройства, прорывные зоны развития и методы конфигурирования с другими типами знаний. Но это совсем не предполагает отказа от предметности как таковой и за­мещения ее разными формами оргпроектирования учебной деятельно­сти. Отказ от развития предметной формы знания в пользу непредмет­ной означает в конечном счете отказ от развития дидактики и выход исключительно в методику. Чтобы этого не происходило, современным дидактам необходимо научиться различать четыре модальности суще­ствования знания - предметную, метапредметную, распредмеченную и непредметную. Только когда есть рефлексия и понимание несводимо­сти друг к другу всех этих четырех модальностей, возникает настоящая свобода дидактического конструирования, которой так не хватает оте­чественным дидактам и методистам, претендующим на создание новых подходов к развитию образования.

Столь же вредным, как отказ от предметной формы, нам представля­ется отказ от работы со знаниями и сведение всего к компетентностям.

Мне как дидакту, занимающемуся преимущественно вопросами об­новления знания, недостает, например, четких ответов со стороны оте­чественных дидактов на вопросы, касающиеся их видения устройства знания как организованности, знания как такового, безотносительно к его предметной специфике. Как устроено знание? Каковы его формы? Как оно связано с мышлением и пониманием? Что такое идеализация? Как устроено понятие? Как устроены категории? Каковы основные схемы мышления, приводящие к обновлению знаний? Куда движется универсум знаний в целом? Где лежат передние рубежи его развития? Эти вопросы должны сегодня стать центральными для дидактов, если они всерьез заинтересованы в сохранении и развитии культуры работы со знаниями в нашем обществе. Неспособность ответить на них приво­дит к тому, что возникает желание вообще отказаться от знаний и све­сти все к компетентностям. Это очередное революционное начинание, предпринятое в российском образовании, представляется лично мне тупиковым, т.к. весь мир на самом деле идет к тому, чтобы в капитал превращать именно знания.

Следующее. Нельзя развивать педагогику, и дидактику в частности, безотносительно к тем проблемам, которые определяют развал совре­менного российского общества. Важнейшая из них - проблема отсутст­вия связи между тремя сферами практики: образования, фундаменталь­ной науки и инновационной промышленности. Если новое содержание образования будет выстраиваться безотносительно к решению данной проблемы, то педагогика окончательно коллапсируется, а дидактика по­грузится в псевдонаучность. Опираясь на метапредметный подход и развивая его, мы создали в одном из округов Москвы Школу генераль­ных конструкторов - экспериментальную образовательную модель, спе­циально ориентированную на решение данной проблемы. Здесь учащие­ся во взаимодействии с учеными и представителями промышленности проектируют новые промышленные отрасли на основе новых научных принципов. Для организации столь сложного процесса мы вынуждены были искать не только новые дидактические и методические, но, в пер­вую очередь, инфраструктурные решения. Построение дидактики раз­вития и обновления знаний без новых инфраструктурных решений, тре­бующих поиска новых образовательных форм, невозможно.

Ставя проблему интеграции науки, промышленности и образова­ния с собственно дидактической позиции, мы возвращаемся к спору о том, что же такое представляет собой учебная деятельность. Когда учебная деятельность превращается в содержание образования, то воз­никает (как пишет в своих монографиях и статьях Ю.В. Громыко) очень сложная проблема: как сделать так, чтобы учебная деятельность двигалась по контурам всех типов деятельности (проектирования, раз­ведки, управления и т.д.), всех типов понятий во всех науках? Как при конструировании такой деятельностной единицы, как, например, поня­тие числа, обеспечивается то, что выстраиваемая вокруг данного поня­тия учебная деятельность будет подходить и к проективной геометрии, и к современным представлениям о биофотонике, и к новым подходам в управлении - как будет обеспечиваться выход, по сути дела, в беско­нечность универсума знаний и разных типов и форм деятельности? Основной ответ, который здесь был впервые нащупан В.В. Давыдовым, состоял в том, что у учебной деятельности должна быть своя предмет­ность. Но под предметностью здесь понимается не набор умений, а та­кое содержание, которое заскорузлым алгоритмом и общим учебным навыком не берется. Предметность учебной деятельности не есть сум­ма алгоритмов, учебных навыков и умений, поэтому вся линия выделе­ния общих учебных навыков невероятно вредна, потому что это есть способ закрыть ход к открытым формам деятельности, связанным с ос­воением самого разнообразного деятельностного содержания. Вместо того чтобы вызывать у учащихся самое главное - интерес к освоению действительно нового и неизведанного, сознание учащегося, наоборот, загоняется в готовый, жестко очерченный набор алгоритмизированных навыков и умений и тем самым коллапсируется. Это - одно из самых опасных направлений развития псевдосистемного псевдодеятельност­ного псевдоподхода.

Теперь что касается принципа коллективности, с которым органи­заторы данной конференции связывают главные надежды развития ди­дактического знания. Развивая мыследеятельностный подход на наших экспериментальных площадках, мы придерживаемся не идеи коллек­тивности, но идеи детско-взрослой общности. Идея детско-взрослой образовательной общности - это другая идея, нежели идея коллектив­ности. Для образовательной общности важен и момент индивидуализа­ции (который превалирует в западноевропейских школах), и момент коллективизации (который культивировался в советских школах), и процесс субъективизации, и процесс объективизации. Понятие общно­сти сочленяет в себе все эти альтернативы одновременно, и мы не счи­таем, что здесь происходит восхождение от менее развитой формы к более развитой: все эти развороты одновременно важны.

В заключение я хотела бы сказать следующее. Перед поездкой сюда мой доклад обсуждался на одном из заседаний института и выражает позицию не только мою, но позицию большого коллектива практиков- разработчиков. Мы считаем, что в настоящее время страна переживает выход за рамки примитивной модернизации, связанной с заимствова­нием западных схем технопромышленного и социокультурного разви­тия (к числу последних я отношу тестовую систему ЕГЭ). Выход мо­жет произойти, а может и не произойти. Деятельностная составляющая образовательных стандартов может быть действительно реализована, а может быть снова заболтана и так никогда уже и не введена. Очень многое тут зависит от самоопределения отечественных дидактов. В том числе и от нас с вами.

Троицкий Ю.Л. У меня к началу доклада вопрос: каково соотно­шение предсказуемого шага и пространства непредсказуемого, и не только в информационном смысле? Мне показалось, что всё-таки дос­таточно жёсткий акцент сделан на схематизацию, и в этом смысле пре­подаватель, ведущий метапредмет, заранее знает все шаги дальнейшего действия.

Н.В. Спасибо за вопрос, мы обсуждали его вчера на мастер-классе. Для меня это относится к вопросу о технологии сценирования (или сценарной технологии). Она подробно описана в нашей совместной с Ю.В. Громыко статье. Мы противопоставляем сценирование планиро­ванию и конструированию. На планировании останавливаться не буду. Технология конструирования - это следование жесточайшим дидакти­ческим схемам, которые реализуются несмотря ни на что происходя­щее в аудитории. А технология сценирования предполагает в огромной мере импровизацию. Поэтому предметом работы и преобразования оказывается сам способ взаимодействия учителя и ученика. В техноло­гии сценирования возможны такие варианты, когда вы подходите к границам незнаемого не только для учащегося, но и для учителя. Не только для учителя, но и для учащегося. Сам учащийся может выйти в управленческую позицию, если он может предложить другой, более мощный, способ работы. Поэтому технология сценирования - это, на­оборот, максимальное приведение к тому, чтобы можно было двигаться к неведомому в импровизационном режиме. После того как вы заранее всё дидактически чётко для этого выстроили.

Троицкий Ю.Л. А чем обеспечено это смыслополагание, когда происходит приращение смыслов? Какие реальные средства сущест­вуют для этого?

Н.В. Всё зависит от того, с каким фрагментом метапредметной тех­нологии вы работаете. Если вы работаете с идеализацией - это один разворот, с понятием - другой. Вы идёте через мыслекоммуникацию. Мыслекоммуникация (как и понимание) - это работа со смыслами, смысловой тканью. Просто удельный вес будет разный. Если вы рабо­таете с систематиками знаний - меньший, если с различительной спо­собностью, идеализационной - больший. Это обеспечивает работа с процессом мыслекоммуникации.

Троицкий Ю.Л. Нет ли явного перекоса в сторону пресловутой со­роконожки, которая не просто в вашем случае задумывается, как пере­ставлять свои многочисленные ноги, но и должна производить на этот счёт специальную долгую работу? Ведь реальный процесс смыслопо- лагания типологически схож с тем, как начинают жить стихом, как ро­ждаются поэтические строки. Надежда Яковлевна Мандельштам вспо­минала, что ночью Осип Эмильевич просыпался, и сначала из горла слышались нечленораздельные звуки, а потом лилась «готовая» поэти­ческая речь, она только записывалась. В этом плане любая мысль, смысл не могут до конца быть положены как предмет специальной ра­боты. Обязательно должно быть, я думаю, пространство непредсказуе­мого, того, что мы не должны «впихивать» в какие-то понимаемые схемы, формы и т. д. Где это пространство здесь?

Н.В. Вы же специалист по работе с процессами понимания. Когда мы работаем с пониманием, мы работаем именно так. Что касается со­роконожки, то там ещё известные приёмы вязания, вязания носка, реф­лексивная философия И.Г. Фихте, Ф.Г. Якоби и т. д. Мы от этого ушли, потому что мы работаем со всем универсумом мыследеятельности. Мы не работаем только с рефлексией, иначе вышло бы то, о чём вы сказа­ли. И мы не работаем только с пониманием - тогда есть крен в смыс­лообразование. Но мы можем работать и с формированием рефлексии, и с формированием понимания, и с формированием коммуникативных, мыслительных способностей. Разный удельный вес. Смыслообразова­ние обязательно. Если смыслообразование испаряется, начинается аб­страктное выхолащивание.

Троицкий Ю.Л. Получается такая мясорубка без мяса, да?

Н.В. Если от смыслообразования люди отказываются - это мясо­рубка без мяса. Мы этого избегаем.

Троицкий Ю.Л. Правильно ли я вас понял, что у вас есть реальные средства для того, чтобы во всех этих плоскостях что-то делать? Мы, например, начали серьёзно работать с учебной коммуникацией в школе понимания только тогда, когда Н.В. Максимова смогла в своём боль­шом исследовании показать, как пресловутые восемь коммуникатив­ных стратегий работы с чужой речью, неважно, устной или письмен­ной, устроены и как они эксплицируются на риторическом уровне. И только тогда мы получили инструмент, с помощью которого мы диаг­ностируем: какие коммуникативные стратегии сейчас имеют место в этом классе у каждого ребёнка, каких стратегий в репертуаре недостаёт и что нужно делать, чтобы это дальше развивалось. Значит ли это, что у вас есть такие универсальные инструменты на все плоскости, кото­рые вы обозначили?

Н.В. Наш коллектив хорошо знаком с Вашими работами. Я могу сказать, что у нас к каждому процессу есть такие средства. Только у нас ещё этот набор из восьми коммуникативных стратегий дополняется в зависимости от того, говорим ли мы о мыслекоммуникации в дейст­вии, о мыслекоммуникации в мышлении.

Ковалёва Т.М. Во-первых, большое спасибо за доклад. Во-вторых, примерно такое содержание доклада я слушала лет двенадцать назад в исполнении Юрия Вячеславовича Громыко. Хочу сказать, что по вос­приятию само изложение логики метапредметной, мыследеятельност­ной педагогики стало просто на несколько порядков гуманитарнее.

Н.В. Это отмечаете не только Вы.

Ковалёва Т.М. Я хотела бы в точку, где задал вопрос Юрий Льво­вич, с другой стороны подойти. Не с точки зрения дефицита средств (то есть имеем ли мы такие средства, чтобы напрямую работать с мета­предметами), а с точки зрения того, насколько такие средства адекват­ны и возрастосообразны работе с детьми. Когда мы работаем в предме­те и обсуждаем совместную деятельность (поскольку она как один из признаков там фигурирует), мы работаем в определённом масштабе средств. Когда мы делаем даже интегративные предметы, например, объединяем на уровне естествознания, мы фактически остаёмся в том же масштабе средств, просто работаем на интегративную действитель­ность. А когда мы искусственно вводим метапредмет, мы усиливаем масштаб средств. Вопрос: если у детей нет такого масштаба проектов в их школьной деятельности, а мы искусственно повышаем уровень реф­лексии, обсуждаем с ними знаки, функции? В педагогической тради­ции существует запрет на средства, которые превышают масштаб про­ектной деятельности детей. Это мы подробно обсуждали ещё с В.В. Давыдовым в деятельностном подходе.

Н.В. Нами выстроена система непрерывного образования, есть свои материнская школа и детский сад. Есть разработки для начального зве­на, для средней школы и для старшего звена. Это всё антропологически возрастно выверено, и никто не загоняет детишек в метапредметы. Там есть свои среды. Совсем по-другому выстроено метаобразование для подросткового возраста. Например, 6-7-й классы, когда дети просто должны знать границы между разными предметностями и понимать, в чём они заключаются. И для этого есть специально разработанные ди­дактические, методические материалы. У нас их очень много, с ними можно познакомиться. Мы это всё выстроили, и всё это имеет антро­пологическое и диагностическое сопровождение. Если бы было не так, то нельзя было бы все это демонстрировать как самостоятельное на­правление педагогики.

Адольф В.А. У меня такое впечатление после Вашего доклада (и Ваши слайды усиливают это впечатление), что в рамках педагогиче­ского сообщества, существующего на Земле, это сделать невозможно. Нужно улететь куда-то. Это так?

Н.В. В Москве существует большая экспериментальная практика. Эти люди не улетели ни на Марс, ни на Луну... Пока они очень про­дуктивно работают в своих школах, и образовательный результат, ко­торый они показывают, превышает результаты тех школ, которые так не работают.