<<
>>

Инновационное развитие образования как условие изменения задач методической подготовки

Основной стратегической задачей России в XXI веке является переход к модели инновационного развития. В центре процесса инновационного развития находится человек, обладающий высоким творческим потенциалом и профессионализмом.

От уровня его подготовки, развития творческих способностей, готовности мобилизовать свои внутренние резервы, быть открытым в меняющихся условиях жизни в решающей степени зависят темпы и успех инновационного развития. Особая роль в связи с этим принадлежит образованию, которое становится важнейшим фактором ускорения инновационного развития [1, 11, 18, 33, 26, 75, 86, 88, 110 и др.]. В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», утвержденной президентом России в 2010 году, указано, что «Модернизация и инновационное развитие - единственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире XXI века» [191]. Основные цели модернизации образования связаны, с одной стороны, - с обновлением содержания профессиональной подготовки будущего педагога (переход на многоуровневую систему, изменение модели профессиональной деятельности в условиях инновационного развития, непрерывное «трансграничное» образование, реализация компетентностного подхода, формирование готовности к инновационной деятельности), с другой, - с развитием личности, ее творческих способностей, самостоятельности и потребности в самообразовании (В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, В.В. Сериков,

В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, А.П. Тряпицина и др.)

Современное образование на всех его уровнях (от детского сада и начальной школы до вуза) связано с инновационностью, это означает переход от отдельных (локальных) инноваций в образовательной практике к инновационной деятельности [230].

Смена ориентиров в образовании стала возможной в результате изменения фокуса в понимании образования как пространства человеческого существования (В.И.

Слободчиков), а инновации «как действия, инициируемого человеком и направленного на образование им мест и форм своего личного присутствия в образовании» (Г.Н. Прозументова) [230, с.15]. Новое понимание сути

образования, как «развития способности человека к жизни в различных смысловых полях, к построению смысловых полей» и инноваций в образовании нашло свое отражение в гуманитарном подходе к исследованию и управлению образованием, разрабатываемым Г.Н. Прозументовой и ее научной школой [227, 228, 229, 230]. В этом подходе образование конкретизировано как совместная деятельность взрослых и детей; деятельность педагога представляется как реализация позиции участника и организатора совместной деятельности. Гуманитарный подход к образованию выводит на первое место самого участника образования как субъекта «могущего» и «влияющего» на свое развитие и образование.

Профессиональная подготовка педагога начинает менять свои направления в сторону «увеличения исследовательской компоненты в подготовке», «быстрого усвоения глобальных образовательных инноваций» [61, с. 45].

Выделение совместной деятельности в качестве особого предмета и содержания образования способствовало появлению нового направления в педагогике - педагогики совместной деятельности (Г.Н. Прозументова). Основополагающим для данного направления является понимание совместного действия педагога и ребенка (преподавателя и студента) как особой единицы содержания общего и профессионального образования; различение моделей соорганизации участников деятельности (авторитарной, лидерской, партнерской), обоснование зависимости содержания совместной деятельности от позиции педагога. В научных исследованиях представителей педагогики совместной деятельности разработаны условия развития диалогического содержания педагогической деятельности (Е.Н. Ковалевская), раскрыты механизмы формирования норм совместной деятельности в инновационной школе (Л.А Сорокова), рассмотрены особенности и влияние на качество образования учащихся открытого совместного действия взрослого и ребенка в начальной школе (С.И.

Поздеева), раскрыта сущность и влияние образовательного проектирования на становление субъектной позиции участников совместной деятельности (И.Ю. Малкова), обосновано изменение качества образования становлением субъектной позиции педагога в совместной деятельности (О.Н. Калачикова). Для теории и методики профессионального образования эти исследования значимы в плане изменения содержания подготовки будущего учителя, выбора способов ее организации, создания новых подходов в оценивании качества профессиональной подготовки.

В современном образовании идут интенсивные изменения, которые носят характер парадигмального сдвига - это переход от знаниевой парадигмы к личностно-ориентированной, компетентностной [14, 15, 35, 36, 37, 46, 52, 56, 100, 109, 127, 128, 129, 241, 262, 267, 268 и др.]. Образовательная парадигма с позиций когнитивно-информационной концепции, ориентированной на многознание как идеал образованности, сменяется концепцией, ориентированной на понимание образования как личностного смыслотворчества (В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.Е. Клочко, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур,

А.П. Тряпицина, С.Е. Шишов, А.В. Хуторской и др.).

Инновационное развитие образования проявляется в том, что:

- если первоначально инновации в образовании имели статус нововведения, которое выходило за пределы существующей нормы (необычное, не такое как у всех), при этом не всегда находило поддержку и закреплялось в образовательной практике, то сейчас говорят об инновационной образовательной практике и инновационном образовании, т.е. начинают происходить системные изменения в самой образовательной практике;

- инновации начинают «свою жизнь» не в академических кабинетах (ученые их разрабатывают, а затем предлагают использовать на практике), а рождаются в образовательной практике и начинают свою жизнь благодаря участию педагогов в разных профессиональных конкурсах, выступлениям на конференциях, публикациям в научно-педагогических журналах. Инновации становятся ресурсом модернизации образования;

- инновации носят совместный характер, поскольку они находят, по определению Алана Беркера, «свое выражение внутри общества и для её возникновения нужна совместная деятельность» [26].

Это означает, что «у педагогов есть возможность постоянно обсуждать, что они делают, что получается и не получается (почему), каков вклад каждого в инновационную работу» [223];

- появление и внедрение инноваций актуализирует внимание педагогов на способы организации образовательной практики, что означает не только востребованность новых образовательных технологий, таких как проектная и исследовательская деятельность, групповое взаимодействие, дискуссия и др., но и обращенность к процессуальной стороне обучения, когда педагога начинает интересовать не только его деятельность, но и деятельность детей, студентов - организация совместной деятельности [59, 126, 163, 164, 170, 220, 233].

В связи с этим возникает необходимость и в профессиональной подготовке ориентироваться на педагога готового различать инновационные изменения в образовании, овладевать практической деятельностью внедрения инноваций, преобразовывать и переформатировать профессиональную деятельность.

Ведение Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) усиливает необходимость подготовки учителей, которые готовы «использовать инновационный опыт других образовательных учреждений, проводить ... исследования результатов образовательного процесса и эффективности инноваций», т.е. внедрять и создавать новые технологии обучения, осуществлять инновационную деятельность [315]. В этой связи особую значимость приобретают вопросы, связанные с методической подготовкой педагогов, ее содержанием и формами организации.

Инновационная форма организации деятельности, по выражению П.Г. Щедровицкого - «это одна из форм развития, использующая принцип акупунктуры: мы действуем на одну точку, полагая, что эффект действия распространится по нитям и связям на объемлющие системы» [353, с.56]. Предметом инновационной деятельности учителя выступает организация совместной образовательной деятельности с учащимися. Совместность, как качество деятельности, предполагает использование педагогом исследовательских действий, направленных на изучение возникающих проблем в деятельности, на поиск и преобразование этой деятельности при помощи методических приемов, способов, схем.

Педагог начинает «соотносить свой интерес и интерес учащихся, как субъектов деятельности, в построении цели образования», изучать их «образовательные ресурсы и дефициты», вовлекать детей в исследование собственного образования», используя для этого методические средства [220] .

Смена парадигмальных установок вскрыла несоответствие между инновационным характером образования, изменением его методологии и технологии и инерционностью в организации профессиональной (методической) подготовки, ориентированной на подготовку знающего («многознающего»), информированного специалиста. Студентам, получающим сегодня педагогическую, методическую подготовку необходимо ориентироваться на действительность, на реальность, основания организации которой не очевидны, они постоянно меняются. Парадигмальный сдвиг привел к появлению разнообразных множественных направлений в развитии образования: появление разных практик обучения, которые реализуются через соответствующие учебно­методические комплекты (11 комплектов утверждено Министерством образования РФ для начальной школы), инновационных программ начального общего образования. Сегодня трудно представить такую методическую подготовку студентов педагогического вуза, где все существующие современные практики представлены студентам, они с ними познакомились, научились конструировать образовательный процесс с учетом особенностей конкретного УМК. В связи с этим изменяются требования к методической подготовке будущих учителей. Так в качестве основной цели высшего педагогического образования называется «такая подготовка студентов, которая обеспечивала бы их способность к самостоятельному выбору способов и средств педагогической деятельности и принятию ими самостоятельных педагогических решений» [204, с. 52]. Следовательно, встает вопрос не о том, чтобы освоить все методики, возможные технологии, а о том, чтобы в процессе методической подготовки научить будущих педагогов осваивать разные технологии, а для этого важно овладеть соответствующими методическими средствами.

Становление содержания и организации методической подготовки будущего педагога складывалось с выделением и оформлением методики как особого предмета изучения в профессиональной подготовке.

В «Толковом словаре русского языка» слово «методика» имеет два значения: 1) наука о методах преподавания; 2) совокупность методов обучения, практического выполнения [209, с.346]. Исходя из этого, методическая подготовка в широком смысле означает овладение совокупностью методов обучения, «составление процедур обучающей деятельности и выделение их наиболее эффективных приемов» [355, с.43].

В развитии содержания методической подготовки можно выделить несколько этапов, которые связаны со становлением и оформлением методики как практико-ориентированной науки и организацией подготовки будущего педагога.

1. Появление частных методик из дидактики (до середины 19 века) и оформление частных методик как научных дисциплин, т.е. их предмета (середина 19 в. - начало 20 в.).

Предметом методики становится изучение закономерностей и приемов развития и обогащения новых поколений средствами определенного учебного предмета. По словам М.Р. Львова [159], на этом этапе оформляется и функция методики: подготовка материалов для обучения; разработка методов и приемов работы учителя; изучение деятельности учащихся по усвоению материала.

Значит, методическая подготовка понималась как освоение методов работы учителем, направленных на изучение конкретного предметного материала.

2. Дифференциация содержания методики (30-е - 50-е гг. 20 в.). На этом этапе методику начинают подразделять на общую и специальную (частную), научную и практическую. Общая методика охватывала правила, принципы, по которым рекомендовалось вести преподавание, а специальная рассматривала их применение при преподавании различных предметов и являлась частной (предметной) дидактикой. Под практической методикой понимались указания рецептурного характера о приемах обучения конкретном предмету, а научная методика призвана разработать «теорию искусства преподавания» (Н.М. Соколов, Г.Г. Тумим, 1917 г.), принципы и «научно-оправдываемые методы» обучения (П.О. Афанасьев, 1930 г.). Методическая подготовка будущего учителя сводилась к тому, чтобы «...научиться идти по уже проложенному пути, усвоить оправдавшие себя на практике методы» [21, с.38].

3. Уточнение предметного содержания методики (конец 50-х - конец 70-х гг. XX века).

Актуализируется вопрос о том, имеет ли методика как наука свое содержание? Отвечая на данный вопрос, методисты (А.В. Текучев,

В.А. Добромыслов, И.Р. Палей, М.Н. Скаткин, С.П. Редозубов) подчеркивали следующее:

Во-первых, методика имеет свой предмет, отличный от педагогики, психологии, лингвистики и других наук, ее можно определить как «теорию воспитательно-образовательной работы» по конкретному учебному предмету. М.Н. Скаткин [87] рассматривает дидактику и методику как относительно самостоятельные педагогические дисциплины, имеющие общий объект - процесс обучения, но разные предметы. Предмет методики обучения, по мнению автора, в большей мере обусловлен конкретным содержанием учебного предмета. Во- вторых, прикладной характер методики предполагает сочетание теории и практики, что в итоге оказывает воздействие на школьную практику. В-третьих, методическая подготовка включает следующие содержательные линии: усвоение содержания обучения и особенности усвоения учащимися данного предмета, методы и приемы обучения, построение урока, методы исследования.

Важной особенностью методики объявлялась ее вариативность, т.е. «то, что она допускает несколько решений одного и того же практического вопроса, что объясняется «сложностью и изменчивостью условий, в которых ... протекает учебное занятие» (А.В. Текучев) [305]. Например, теория построения урока, как часть методики «должна показать возможные варианты построения урока в зависимости от разных условий работы» (В.А. Добромыслов). Эта мысль, к сожалению, в дальнейшем забытая, представляется нам крайне важной, т.к. нацеливает на такую важную составляющую методической подготовки, как умение анализировать, сопоставлять, критически оценивать, т.е. исследовать используемые методы, приемы и средства обучения, а затем и выбирать,

4. Разработка содержания методической подготовки будущего учителя с точки зрения формирования методических умений.

В 80-е годы был выделен единый комплекс дидактических умений (общих для всех методических курсов), призванный, с одной стороны, способствовать «совершенствованию методической подготовки учителя в теоретическом плане», формируя у него обобщенный подход к решению частно-методических вопросов, с другой стороны, - «создать основу для проявления им в практической работе методического творчества, которое позволит преодолеть формализм и стереотип в обучении» [285, с.3]. Этот комплекс дидактических умений был ориентирован на урок, поскольку именно в нем отражаются все компоненты учебного процесса: цели, содержание, методы, средства и формы обучения.

Основным средством методической подготовки начали выступать методические задачи - «такое учебное задание, в котором моделируется тот или иной элемент реальной методической ситуации, требующий от учителя осознания определенной проблемы, условий, применительно к которым она должна быть разрешена, актуализации необходимых знаний, в том числе основных способов и средств, с помощью которых это может быть сделано, и выполнения грамотных действий для разрешения предложенной ситуации» [118, 141]. Выделение методических задач позволяет говорить о том, что в методической подготовке выделилась наряду с репродуктивной линией (усвоение и воспроизведение методических знаний) появляется конструктивно-творческая, связанная с конструированием методических средств согласно заданной ситуации, преобразованием приема в уроке (фрагменте), интерпретацией предложенного способа работы.

5. Развитие методического мышления и творческой методической деятельности (90-е годы XX века).

Реализация идей развивающего личностно-ориентированного обучения в школе, развитие инновационного движения, вариативность и открытость образования актуализировали внимание к методической подготовке студентов, в частности, к повышению ее теоретического уровня и усвоению общих способов методической деятельности, связанных с организацией изучения учащимися основных понятий (Н.Б. Истомина) [116]. Целью изучения методики стало провозглашаться «формирование у студентов творческого методического мышления и развитие их самостоятельности». По мнению М.С. Соловейчик [83], методическое мышление означает такой уровень методических знаний и умений (кругозора), который обеспечивает самостоятельность их применения, «готовность работать не только методически грамотно, но и творчески». Автор выделяет два круга задач в изучении курса методики в вузе: а) теоретические: систематизация знаний о содержании, способах и средствах обучения конкретному предмету, углубление понимания предметных и психолого­педагогических положений, лежащих в основе методических решений, знакомство с альтернативными УМК и приобретение умений их анализировать;

б) исследовательские: развитие способности критически оценивать свою

методическую подготовку, уметь ее совершенствовать, формирование основных исследовательских умений, связанных с написанием курсовых и дипломных работ (определить проблему, предмет, задачи исследования, проводить эксперимент, анализировать полученные результаты). Таким образом, в методической подготовке выделеяется линия формирования у студентов исследовательских умений.

Однако основным предметом методической подготовки студентов остается изучение процесса обучения детей определенному предмету (русскому языку, математике, естествознанию и др.), который включает в себя: а) содержание обучения: материал, который изучается детьми; умения, которые должны быть усвоены ими; б) деятельность учителя по отбору и «подаче» материала учащимся, по организации их учебного труда, по их развитию, по выявлению качества знаний и умений; в) деятельность учащихся по усвоению знаний, их творческий труд по применению знаний, выработка умений и навыков (Н.Б. Истомина, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик и др.).

6. Формирование профессиональных (методических) компетенций для решения профессиональных задач в педагогической деятельности.

Переход от квалификационной модели выпускника педагогического вуза с доминированием знаниевой составляющей к компетентностной модели, представленной в Федеральном государственном образовательном стандарте ВПО, актуализирует внимание к методической подготовке будущих учителей [314]. Традиционно сложившиеся аспекты методической подготовки (теоретический, содержательный, инструментальный) в современных условиях вариативного инновационного образования явно недостаточны, т.к. в итоге обеспечивают формирование практико-методического знания,

сконцентрированного вокруг урока по определенной учебной дисциплине. Вместе с тем новый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (2009) внес изменения в характер организуемой учителем деятельности на уроке - организация совместной деятельности. В качестве основных результатов стандарт впервые определил личностные результаты («готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию...»), метапредметные (универсальные учебные действия) и предметные (опыт. деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению ...) [314].

Появление совместной деятельности в качестве предмета педагогической деятельности и ее результатов предполагает сформированность у педагога умения выбирать методические приемы сообразно ситуации на уроке, изменять и преобразовывать свою позицию в деятельности, видеть ребенка (его инициативы, потребности, возможности, его деятельность), конструировать, проектировать совместную деятельность, обращаясь к исследованию как способу ее организации.

Таким образом, инновационное развитие образования выдвигает новые задачи к организации и содержанию методической подготовки студентов педагогического вуза:

- овладение способами и средствами организации совместной образовательной деятельности на уроке;

- формирование исследовательской компетентности в выборе новых педагогических технологий, ориентированных на вариативность различных образовательных практик;

- готовность студентов выходить за пределы нормативной деятельности, создавать собственные технологии, ориентируясь на запросы и инициативы детей, что и составит в дальнейшем основные характеристики инновационной деятельности педагога.

1.2.

<< | >>
Источник: Никитина Любовь Андреевна. СТАНОВЛЕНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. 2014

Еще по теме Инновационное развитие образования как условие изменения задач методической подготовки:

  1. САМООБРАЗОВАНИЕ УЧИТЕЛЯ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
  2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ЕЕ ВЗАИМОСВЯЗИ С ПРАКТИКОЙ
  3. 1.3. 1970-1995 годы - современный этап развития западноевропейских экономических архивов
  4. Операционные компоненты инновационной деятельности учителя
  5. Развитие индивидуального стиля деятельности как условие инновационной подготовки учителя
  6. 3.6. Рефлексивно-инновационные технологии
  7. 1.2. Теоретические основы проблемы формирования профессиональной компетентности будущего экономиста в процессе его математической подготовки в вузе
  8. 2.2. Реализация технологии математической подготовки будущих экономистов в условиях вуза
  9. Инновационное развитие образования как условие изменения задач методической подготовки
  10. Феномен влияния исследования на качество методической подготовки
  11. Задачи и способы методической подготовки студентов педагогического вуза
  12. Проблема становления исследовательской компетентности в методической подготовке
  13. Роль и содержание методической подготовки в формировании педагогической деятельности
  14. Обоснование задачи становления исследовательской компетентности в содержании методической подготовки
  15. Концептуальные основания влияния становления исследовательской компетентности на содержание и качество методической подготовки студентов педагогического вуза
  16. Этапы разработки и реализации образовательной программы становления исследовательской компетентности в методической подготовке
  17. Приложение 1 Материалы по типизации эмпирических признаков методической подготовки Тексты-описания опыта работы учителей