ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ГРАФ-СХЕМ В НАУЧНОМ ОПИСАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ А.А. Остапенко, д-р пед. наук, профессор, Кубанский государственный университет, г. Краснодар А.А. Касатиков, канд. пед. наук, Екатеринодарская духовная семинария, г. Краснодар Д.С. Ткач, канд. пед. наук, Кубанский государственный университет, г. Краснодар Н.Н. Пояркова, канд. пед. наук, Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы, г. Уфа
Научные теории долгое время не обретают сторонников до тех пор, пока они не обретут некий визуальный образ. Именно так случилось с теорией педагогических систем. Сейчас трудно найти преподавателя педагогики, который бы не использовал в своих лекциях «звёздочку» Н.В.
Кузьминой - ею же когда-то[4] нарисованную пятивершинную граф-схему (рис. 1).С момента её опубликования (1980) теория педсистемы была серьёзно дополнена новыми важными компонентами, но пятиконечная (может в силу пятиконечности) педагогическая звёздочка продолжала кочевать из статьи в статью, из учебника в учебник.
Позднее Н.В. Кузьмина дополнила[5] свою же систему новыми компнентами, а мы сочли возможным, сохранив графический подход, дополнить граф-схему этими новыми компонентами и поставить во главу схемы цель как доминантный компонент. Графическая опора обрела новый вид[6] (рис. 2).
 |
Проекти-
ровочный
 |
горский
В качестве развития теории педагогической системы Н.В. Кузьминой в 2006 году А.А. Касатиков предложил доминантно-контекстный подход[7]. Опираясь на учение А.А. Ухтомского о доминанте, все элементы
педагогической системы он разделил на доминанту (как системообразующий элемент) и периферию. Вся совокупность связей (доминантных и периферийных) между элементами образует контекст системы. Доминанта играет в системе роль общего источника и общего управляющего центра, поскольку в ней нуждаются все элементы системы, к ней стекаются все связи, а значит и вся полнота информации системы. Очевидно, что доминантой педагогической системы есть её цель (цели) как потенциальная педагогическая реальность.
Именно она обеспечивает иерархию элементов системы. Периодическое возвращение системы к доминанте есть ничто иное, как традиция системы, то есть комплекс мер, направленный на восстановление в системе доминантных связей. Особую роль в педагогической системе играет её граница. Требование наличия границы системы фактически обозначает обязательность для существования системы области недопустимого (запретного). Если объект не имеет области запретного[8], заповедного, то по определению он не может быть системой. Таким образом, компонентами любой системы, определяющими её полноту, являются её доминанта, периферия, контекст, иерархия, традиция и граница. Перенесём это положение на модель педагогической системы Н.В. Кузьминой (см. рис. 2) и получим новую наглядную граф-схему (рис. 3). Рис. 3 |
Чтобы избежать ассоциаций с оккультными знаками (пентаграммы, гексаграммы и пр.) и подчеркнуть доминантность целевого компонента, мы впоследствии изменили начертание этой граф-схемы (рис. 4), убрав из неё компонент «последующая образовательная система» (т.к. не может быть частью системы другая подобная система).
Хотя сохранение пятивершинности оказалось продуктивным для графического представления сопряжённых педагогических систем педагогического профиля. Так Д.С. Ткач[9] было впервые введено понятие «сопряжённая педагогическая система». Предложенная модель состояла из двух самостоятельных образовательных подсистем (каждая из которых имела все признаки самостоятельной системы) разного уровня. Педсистему Б, которая занималась педагогической подготовкой (или отбором, или ориентацией) и позднее была нами названа подсистемой высшей ступени. Педсистему А, учеников (воспитанников) которой время от
времени учат (воспитывают) ученики подсистемы Б, назвали подсистемой низшей ступени. Соблюдение принципа преемственности при моделировании такой системы создаёт условия для пересечения структурных компонентов каждой образовательной подсистемы: целевого, содержательного и ролевого компонентов, что обеспечивает высокую степень взаимной доступности и обмена ресурсами подсистем.
 |
Варианты сопряжения структурных и функциональных компонентов (подсистемы А и подсистемы Б) нами подробно были описаны[10]. Графически это воплотилось в виде двух сопряжённых «звёздочек» Кузьминой (рис.5).
 |
Отличительная черта сопряжённой образовательной системы - это сквозная педагогизация отношений всех участников образовательного процесса.
Кроме трёх сопряжений (цели, содержание/средства, ученики/учителя) такие системы обладают двумя факторами сопряжения неявных факторов педагогической реальности: 1) единая предметно-пространственная среда совместного проживания опыта; 2) иерархический педагогический уклад.
Осенью 2012 года Н.Н. Пояркова, ознакомившаяся с предложенной схемой, предложила дополнить структуру сопряжённой педагогической системы, включив в неё оценочный компонент, в результате чего, наша сопряжённая образовательная система приобрела образ «глобуса» (рис. 6).
Именно такое представление сопряжённой педагогической системы, на наш взгляд, позволяет наиболее ярко увидеть полноту и целостность не только линии сопряжения компонентов подсистем, но и установить межсистемные связи. Культурно-образовательное пространство внутри сопряжённой образовательной системы значительно богаче, чем в массовой классической педагогической системе. Обогащение обеспечивается за счёт включения участников педагогического процесса в многоуровневые, ролевые межсистемные отношения, создающие особый иерархический уклад, основанный на принципах заботы и даяния.
Ясное графическое представление позволило ясно сформулировать определение. Сопряжённой называется основанная на принципе педагогизации отношений образовательная система, состоящая из двух иерархически связанных подсистем, в которых возможно сопряжение 1) образовательных целей обеих подсистем, 2) средств низшей подсистемы с содержанием высшей; 3) социальных ролей учеников высшей подсистемы с ролью педагога-практиканта в низшей и 4) оценочных компонентов в условиях единой предметно-пространственной среды совместного проживания опыта и иерархического педагогического уклада.
Очевидно, что графические модели помогают создавать новое проблемное пространство в научной педагогике.
Мы столь подробно показали всю последовательность изменений графического представления, потому что считаем важным проследить ход мысли преподавателя как методиста и создателя наглядности. Алгоритмизовать этот творческий путь почти невозможно, его надо многократно прочувствовать через пробы и ошибки. С другой стороны, многообразие графических представлений даёт возможность преподавателю выбрать «свой» вариант подачи или скомпилировать новый.
Авторы выражают благодарность С.А. Гавриленко, оказавшей техническую помощь в подготовке иллюстраций.
цели А (обшие) цели Б
 |  |  | |||
средства А Г Л содержание Б