Лекция - проблематизация; исследовательская направленность практических занятий

В исполнительском способе методической подготовки изучение студентами методических средств осуществляется чаще всего в информационных лекциях (лекциях-объяснениях), на воспроизводящих практических занятиях.

Выделение в качестве предмета методической подготовки - методическую организацию совместной деятельности и ее содержания - становление исследовательской компетентности изменили способы методической подготовки: деятельностный и позиционный. Овладение студентами способами организации совместной деятельности требуют других форм включения их в методическую подготовку. Диалог, обсуждение, высказывание собственных суждений, выбор позиции в процессе изучения методических средств - все это возможно на лекции - проблематизации. На такой лекции студенты участвуют в выявлении и построении проблем методической организации совместной деятельности на уроке, в поиске путей её решения, результатом которой и становится выбор методических средств.

Рассмотрим технологию организации одной из таких лекций со студентами 4 курса по теме «Формирование у младших школьников умения ставить и решать орфографические задачи». Исполнительский способ МП предполагает изложение материала в соответствии с планом, который выстраивает сам преподаватель. План информационной лекции по рассматриваемой теме может включать следующие пункты: понятие орфографической задачи; этапы обучения детей постановке и решению задачи; приемы, способствующие обучению детей постановке и решению задачи; трудности учащихся в овладении данным умением и способы их предупреждения. Освещая вопросы в описательном (информационном) плане, преподаватель берёт на себя ответственность, как за логику изложения, так и отбор содержания материала, который позволит ему осветить заявленные аспекты.

Помещение студентов на лекции - проблематизации в ситуацию совместной деятельности позволит им построить своё участие в открытии и присвоении методических средств в ее организации.

Так, на основе анализа детских работ сами студенты приходят к выводу о том, что распространёнными ошибками являются ошибки в написании безударных гласных в слове. У них появляется вопрос: почему дети (да и они сами в своей ученической практике) чаще всего допускают именно эти ошибки в словах? В процессе его обсуждения появляются версии: у одних - «дети не выучили правило», у других возникает противоположное мнение - «правило знают, но не умеют применять». Причем вопросы направлены на деятельность детей, тогда как им необходимо выйти и на деятельность учителя. Появляются новые вопросы: а почему дети не могут применять правило в процессе письма? Что поможет ребёнку писать грамотно: правило или какие-то действия? Что же это за действия? Как учителю организовывать совместную деятельность, чтобы дети вышли на необходимость выполнения необходимых шагов, которые приведут к грамотному письму? И др. Именно в последнем вопросе зафиксирована та проблема в организации обучения детей, которая станет предметом осмысления и построения собственно образовательной деятельности на лекции, а в дальнейшем и на практических занятиях. Сформулировав вопросы, студенты активно участвовали в построении проблемного поля и в вычленении проблемы, искали пути её решения. Вопрошающая активность позволила студентам выступить субъектами своего образования, они начинали строить смыслы в своих действиях и сами действия. В процессе обсуждения вопросов они вышли на необходимые, «востребованные» методические понятия (орфографическая задача, способ решения орфографических задач, приемы обучения детей постановке орфографических задач и др.), которые уже становятся «своими», так как они сами шли к ним через восстановление собственного опыта (школьного, педагогического), организуя исследование условий их порождения и существования.

Таким образом, на лекции - проблематизации студенты через разрешение образовательной ситуации вышли на постановку проблемы, которая потребовала от них включенности в исследование через вопросы, выдвижение предположений в их решении, анализ и сопоставление материала учебников, обобщение в форме условий. При этом главным выводом для них стала необходимость ориентировки учителя на организацию совместной деятельности, где дети смогут построить способ решения орфографической задачи. В связи с этим учителю необходимо выбрать такие методические средства, которые помогут организовать совместный поиск, а именно: отобрать языковой материал, позволяющий детям установить признаки орфограммы, выбрать постановку проблемного вопроса как приема организации деятельности, включить детей в сотрудничество, используя работу в паре и др.

Обозначив на лекции основные аспекты в обучении детей постановке и решению орфографических задач, на практических занятиях студенты продолжают наращивать в деятельностном плане выявленные методические условия. Формы организации практических занятий начинают изменяться: от коллективного (фронтального) обсуждения отдельных вопросов, заранее предложенных преподавателем, к построению самими студентами в группе не только аспектов рассмотрения темы, но и выбора продукта собственной деятельности.

Так на практическом занятии по теме «Формирование у младших школьников умения ставить и решать орфографические задачи на материале правописания корней слов» студентам было предложено найти ответ на вопрос «Как организовано изучение орфограммы ... ». Студенты, выбрав групповую форму работы, составили план поиска:

• Какие приемы используют авторы в организации изучения орфограммы:

- на подготовительном этапе (период обучения грамоте);

- в процессе знакомства с орфограммой (непосредственно изучение темы);

- при построении способа решения орфографической задачи;

- использование способа решения орфографической задачи.

• Какие упражнения включают авторы.

• Как организуют совместную деятельность при знакомстве с орфографическим правилом.

• В чем происходит усложнение процесса формирования навыка правописания в последующих классах (3-4), как при этом изменяется способ методической организации урока.

Результатом работы стали: аналитическая таблица, классификация

упражнений, аспектные анализы методических рекомендаций авторов разных систем обучения, собственные фрагменты уроков с методическим обоснованием, аналитические матрицы. Каждая группа студентов рассматривала методическую организацию совместной деятельности при изучении детьми орфограмм (безударный гласный в корне слова, парный согласный в корне слова, непроизносимый согласный в корне слова), а затем представляла наработанный продукт деятельности, остальные (слушатели) выступали в роли экспертов, предварительно оговорив критерии оценивания предъявленных материалов. В качестве критериев выступили способы организации совместной деятельности в работе с орфограммой: выделение признаков, сопоставление, выдвижение предположений, обсуждение правила, построение алгоритма в решении орфографической задачи.

В другой группе студенты выбрали в качестве продукта своей деятельности подготовку методических рекомендаций начинающему учителю по рассматриваемой теме. Создание рекомендаций предполагает со стороны студентов не только декларирование того, что нужно делать, а построение и наполнение ими самими рекомендуемых шагов в организации совместной деятельности. Этот продукт наиболее сложный для них, поскольку он предполагает осуществление рефлексии своей подготовки и деятельности (что я могу, что не складывается, почему не получается, что поможет), установление отправных моментов в деятельности и поиск оснований, материала, способов её реализации.

Рассматривая тему «Методика обучения правописанию окончаний значимых частей речи», студенты вышли на важный аспект методической деятельности учителя - диагностический (Как выявить уровень сформированности качества орфографического навыка?).

назначение тестов, какими могут быть тесты, структура тестов, как отбирать материал для тестов, как обрабатывать тесты, как часто их проводить, чем отличаются тесты от класса к классу.

В процессе создания тестов студенты анализировали учебники, составляли словник, на котором отрабатывается правописание той или иной орфограммы, уточняли специфику дидактического материала, составляющего содержание теста, обосновывали показатели и критерии сформированности исследуемых навыков. Подготовив тесты, студенты на занятии проводили их с сокурсниками, предварительно составив оценочные карты, фиксирующие качество созданных тестов, осуществляя тем самым рефлексию реализованной деятельности.

Лекция-проблематизация и практические занятия, построенные на исследовательской основе, позволяют формировать у студентов исследовательские умения, исследовательское действие и исследовательские компетенции при выборе и использовании методических средств в методической организации разных моделей совместной деятельности.

4.4.2.