<<
>>

Мазунова Л. К. Башкирский государственный университет ПРИНЦИП ВЗАИМОСВЯЗАННОГО ОВЛАДЕНИЯ БАЗОВЫМИ ВИДАМИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Данный принцип не является новым в методике. Он прошел непростой путь эволюции, который сопровождался подчас жестким противостоянием сторонников и противников, исповедовавших разные взгляды как на язык, так и на способы его членения в целях удобства и целесообразности овладения им.

Следы этой эволюции зафиксированы в названиях данного принципа: 1) принцип аспектности, 2) принцип комплексности,

3) принцип аспектно-комплексного подхода к обучению иностранным языкам, 4) принцип интегративности, 5) принцип учета взаимосвязи аспектов языка и, наконец, 6) принцип учета взаимосвязи видов речевой деятельности.

Не вдаваясь в сущность разногласий в интерпретации формулировок этих принципов, заключающихся, по сути, в том, что и как надо осваивать - язык или его аспекты, виды речевой деятельности, - отметим ключевую роль этого принципа, задающего, во-первых, вектор развертывания всего образовательного процесса, во-вторых, определяющего его целесообразность, экономичность и, в конечном счете, эффективность.

Название и интерпретация принципа, предлагаемого нами, совершенно иные.

Прежде чем дать определение принципа взаимосвязанного овладения всеми видами речевой деятельности (РД), кратко поясним его теоретическую платформу.

Все базовые виды РД - говорение, аудирование, чтение и письмо имеют общую психо­физиологическую и психолингвистическую основу - внутреннюю речь, концептуаль­ные системы и универсальные для всех живых языков речевые механизмы - и в силу этого комплементарны, т.е. взаимосвязаны и взаимозависимы. Коммуникативная система человека обретает целостность, т. е. функциональную и информационную мощь, лишь в случае развитости всех, без исключения, названных видов речевой деятельности. Однако их роль на разных ступенях развития коммуникативной системы человека далеко не одинакова. В становлении внутренней речи, к примеру, первостепенную роль играют устные формы речи - говорение и аудирование, концептуальная система интенсивно формируется в процессах чтения и письма, полноценные речевые механизмы возникают при содействии всех видов РД.

Отсюда следует, что бесполезно начинать освоение языкультуры с помощью чтения и письма. В то же время, когда сформирована, благодаря говорению и аудированию, внутренняя речь, разумно подключение чтения и письма. Включение же последних в ино­язычный образовательный процесс - базовое условие дальнейшего прогресса в развитии говорения и аудирования, а также всех их психофизиологических механизмов.

В связи с этим отметим, что письмо, хотя и является наиболее трудной, длительно формируемой и позднее аудирования, говорения и чтения созревающей высшей человече­ской способностью, вносит наибольший вклад в формирование коммуникативной системы человека, обеспечивая его разнообразное социокультурное бытие. Отсюда следует, что по отношению к письму в иноязычном образовании должна утверждаться новая идеоло­гия - идеология эволюционно-исторической значимости письма как важнейшего адаптаци­онного механизма, механизма наследования огромного пласта накопленной человечеством экстрасоматической (текстовой) информации. Эта идеология диктует кардинальное пере­осмысление всех аспектов письма как деятельности, тесно связанной с человеком, культу­рой, в общей системе бытия.

Такое осмысление феномена «письмо», осуществленное, насколько нам известно, впервые, позволяет детальнее и шире увидеть механизм становления и развития письма в тесной взаимосвязи с другими видами РД. Это, в свою очередь, является предпосылкой построения более адекватной функциональной модели и пути взаимосвязанного овладения всеми ими.

Таким образом, ценность письма в становлении человека как вида «homo moralis», в развитии социума как культуронакопительного и культуротранслирующего вида РД, как уникального средства интеграции всех способов и средств речевой деятельности в единую систему, как средства сохранения фенотипа «человек культурный», определяют его центральное место среди других видов РД.

Методикой недостаточно осознана мысль о взаимодополняемости/ «взаимоСОдействии» письма и чтения (писанно-зрительной текстовой деятельности, по Бодуэну де Куртенэ), мысль о том, что письмо и чтение на глубинном уровне понимания- порождения неделимы, протекают целостно и представляют единый комплементарный процесс.

Для широкой аудитории письмо актуально не своим высшим уровнем - письмом- продукцией, обеспечивающим проективную человеческую деятельность. Более актуально оно теми своими видами, которые опосредуют познавательную, ценностно-ориентационную деятельность, а также дистанционное взаимодействие людей на базе текстов. Реализация названных видов человеческой деятельности неэффективна, а в образовательном процессе просто невозможна без письма-фиксирования, письма-репродукции, письма-трансформации и их инвариантов. Именно эти виды письма, обеспечивая развитие частных умений смыслового восприятия и понимания иноязычного текста, создают предпосылки для осознания закономерностей «языкоречи» в текстопорождении и развитии соответствующих умений. В процессах смыслового восприятия канонических текстов и последующих трансформаций их содержания и формы - сжатия, расширения - осваиваются способы концептуализации знаний, социально значимый опыт, «наполняется» социокультурным содержанием сознание субъекта образовательного процесса.

Цель овладения культурой иноязычного письма (КИП) понимается нами как необходимость сформировать способность свободного пользования базовыми жанрами и стилями письменной формы интересующих нас языков для решения учебных, профессиональных и личностных задач обучаемых, связанных с концептуализацией знаний (энциклопедических и языкоречевых), дистанционным взаимодействием людей вне времени и пространства, а также необходимостью самовыражения личности. Процесс формирования КИП в русле обозначенной цели будет способствовать в наилучшей степени развитию всех остальных видов РД.

На каких же принципах строится процесс овладения КИП? Предложенные нами пять принципов представляют собой систему положений, которые определяют сущность процесса овладения КИП и касаются структурных единиц письма, механизма овладения ими, логики и динамики развития процессов письма. Назовем эти принципы: 1) принцип смысловой основы овладения КИП; 2) принцип овладения КИП эти на текстовой основе; 3) контрастивно­сопоставительный принцип овладения всеми аспектами КИП; 4) принцип иерархически- уровневого развития КИП; 5) принцип овладения КИП в методическом цикле «понимание - порождение».

Не останавливаясь на раскрытии содержания данных принципов (см. об этом подробно монографию «Письмо как способ и средство сохранения фенотипа “человек культурный“», 2005), отметим лишь, во-первых, их связанность с вышележащим уровнем иерархизирован- ной системы принципов овладения иностранным языком и транслируемой им культурой и, во-вторых, значимость большинства из них и для остальных видов РД. Последним и обу­словлена материализация взаимоСОдействия письма всем остальным видам РД.

Далее мы кратко остановимся на единице овладения КИП, затем дадим общую схему технологии овладения данным видом РД и прокомментируем ее.

Следует отметить, что овладение КИП осуществляется на основе стратегии контрастивного сопоставления систем устной и письменной форм иноязычного общения, с одной стороны, и систем письменной формы контактирующих языках (родной - ино­странный), с другой стороны, что предполагает использование нетрадиционной единицы обучения и столь же нетрадиционного, специфического содержания обучения, о которых далее и пойдет речь.

Под единицей обучения КИП понимается минимальная структурно-функциональная единица иноязычного письма как формы общения, обладающая культурологической ценностью, являющаяся образцовой и нормативной и в формально-языковом, речевом и социокультурном аспектах, репрезентативная в жанрово-стилевом аспекте. Перечислен­ным требованиям отвечает канонический (образцовый) иноязычный письменный текст определенного жанра и стиля. Отметим, что единица обучения КИП должна обладать достаточным информационным базисом для развертывания мотивированной текстовой деятельности с целью личностно значимого, социально приемлемого конструирования повседневности доступными для обучаемого вербально-культурными средствами.

Дадим определение тексту как единице овладения КИП. Текст - это методически целе­сообразный, аутентичный фрагмент культурно-языкового пространства, в рамках которого моделируется социокультурно приемлемое взаимодействие обучаемого посредством управ­ляемой текстовой деятельности; в процессе деятельности осваиваются средства (письменный язык как система) и способы (базовые каноны основных жанрово-стилевых регистров осваи­ваемого ИЯ).

Ценность текста как единицы обучения не ограничивается его социокультур­ным наполнением. Не менее важным качеством, определившим выбор текста как основной образовательной единицы, является его способность обнаруживать и демонстрировать тек­стообразующие потенции составляющих его формально-языковых средств. Текст дает бес­конечные образцы выбора и реализации языковых средств всех уровней для решения ком­плекса проблем межкультурного взаимодействия, включая нормы, правила, уровни общения соответствующего социума. Текст способен «отдать» уникальную информацию о правилах поведения языковых средств всех уровней ИЯ - грамматического, лексического, пунктуаци­онного и графического. В условиях овладения письмом вне страны изучаемого языка текст является уникальным способом моделирования отсутствующей лингво-социокультурной среды, единственным условием расширения этого пространства и обеспечения сколь угодно продолжительного пребывания обучаемого в этом пространстве. Известно, что отличитель­ные, дифференциальные признаки, равно как и сходные, легче улавливаются и прочнее усва­иваются в сопоставляемых идентичных объектах на контактируемых языках. Этим обуслов­лено введение и использование при обучении ИП так называемого бинарного текста в каче­стве единицы овладения ИП в условиях контрастивного сопоставления всех уровней письма.

Под бинарным текстом понимается два идентичных по жанру, стилю предметному содержанию канонических текста на двух контактирующих языках - родном и иностранном, - служащих базой для овладения всеми аспектами и уровнями иноязычного письма с опорой на сходства и учетом социокультурных и формально-языковых различий в контактирующих культурах письма на родном для обучаемого и иностранном языках. Использование бинарных канонических (эталонных) текстов в качестве учебной единицы в значительной степени снимает проблему социокультурного насыщения процесса овладения иноязычным письмом (ИП). Совокупность специально отобранных канонических текстов определенного учебной программой для разных этапов обучения жанрово-стилевого репертуара составляет основное содержание обучения КИП.

Целесообразно представить теперь базовые уровни письма.

Учитывая общий интегративный характер процесса становления КИП, как и любой другой речевой способности (например, говорения, аудирования), целесообразно выделить в качестве промежуточных целей моменты развития письма, обусловливающие появление новых и самостоятельных его функций. Первой важной функцией на длинном пути развития письма является функция графического фиксирования, сначала визуально воспринимаемого иноязычного текста, далее стимулируется появление функции дословной, а затем и выбо­рочной графической записи звучащего иноязычного текста (чужого, кем-то созданного). Сюда относятся всякого рода диктанты, выполняемые с учетом нарастания трудностей. Функция графического фиксирования иноязычного текста реализуется с помощью элемен­тарного уровня письма - письма-фиксирования или технического письма.

Фонемно-графемные, графемно-фонемные, орфографические и пунктуационные навыки, заложенные в устном вводном курсе и совершенствуемые в процессе овладения техническим письмом на базе двуязычных текстов таких жанров, как записи разных видов (наличие зрительной опоры или под диктовку, со слуха), дословное конспектирование и др. являются технической предпосылкой и сигналом перехода ко второму, более сложному уровню ИП - письму-репродукции. Уровень КИП письмо-репродукция предполагает владение умениями реконструирования текста. Развитие КИП данного уровня осуществляется на базе жанра изложение разных стилей и типов структуры содержания (например, изложение повествовательного, описательного типов или типа рассуждения).

Результатом овладения КИП второго уровня сложности являются умения передать содержание заданного текста словами автора, а также своими словами в заданном жанрово­стилевом регистре. Овладение письмом рецептивно-репродуктивного характера сопровождается экспликацией разнообразной текстовой информации - смысловой, социокультурной, текстологической, в том числе жанрово-стилевой и лингвистической.

Как видим, все эти действия лежат в основе процесса понимания (декодирования) текста, т. е. процесса, противоположного порождению (кодированию), т.е. письму. Таким образом, овладение умениями декодирования текста, развиваемого на данном этапе на базе бинарных текстов - русскоязычных и иноязычных, - создает возможность для выявления дифференциальных, отличительных признаков внутри каждого из используемых в текстовой деятельности жанров речи. Осознание и учет последних и является предпосылкой для создания адекватных в жанрово-стилевом и социокультурном аспектах иноязычных текстов. Черты сходства и различий, выявляемые в результате сопоставления бинарных текстов каждого жанра, являются надежной ориентировочной основой при создании «собственных» иноязычных текстов.

Третий уровень сложности письма связан с созданием текстов вторичных жанров, в основе которых лежит компрессия текстового содержания. В отличие от письма-репродук­ции овладение базовыми жанрами письма данного уровня сложности - резюме по прочитан- ному/прослушанному тексту, тезисы, аннотация, реферат и др. - осуществляется с помощью речевых действий, связанные не просто с репродукцией, но также с реконструкцией и транс­формацией заданного текста. Все эти действия направлены на компрессию содержания исходного текста, на сохранение смыслового тождества созданного вторичного текста исходному, авторскому. Умения компрессии текстового содержания являются мощным инструментом интеллектуального развития обучаемого, т.к. обеспечивают концептуализа­цию предметных и абстрактных знаний - одну из трех базовых целей речевой коммуника­ции обеих форм, устной и письменной, на любом языке.

Отметим, что жанры делового письма, которые используются для дистанционного взаимодействия людей и в которых элемент креативности сведен до минимума, целесообразно осваивать в рамках рецептивно-репродуктивного уровня письма. Ввиду широкого использования в европейской культуре письменного делового общения посредством стандартизированных бланков и формуляров, задача овладения данным видом письма сводится к знакомству с соответствующими бланками-шаблонами - заявление, текстовая и табличная формы биографии, резюме, реклама, объявление, рекламация, анкеты разных видов и назначений, договора и пр.

Четвертый базовый уровень КИП - продуктивное письмо, органично «вырастает» из трех предыдущих уровней - технического письма-фиксирования, письма-репродукции и письма-трансформации. Здесь возможно также использование большого разнообразия вариантов видов письма и жанров письменной речи.

Под методическим циклом понимается наиболее крупная организационная единица моделируемого процесса, в рамках которого осваиваются базовые процессы, реализующие полный «жизненный цикл» текста [4] - смысловое восприятие/понимание - порождение. Этот процесс, названный нами термином «смыслоорганизация», протекает на глубинном уровне текстовой деятельности нерасчлененно, целостно: в текстовой деятельности обеих модальностей (видов) - чтении, связанном со смысловой переработкой и пониманием воспринимаемого текста, и в письме, предназначенном для порождения содержания и текстовых смыслов [2; 3 и др.].

Процессу смыслоорганизации и, следовательно, соответствующего ему этапу учебного процесса в разработанной нами теории-модели - этапу овладения смыслоорганизацией текста - отводится центральная роль. Центральная роль этапа смыслоорганизации, составляющего внутреннюю, глубинную суть текстовой деятельности, проявляется в том, что последующее развертывание внешней стороны текстовой деятельности, а именно: отбор языковых средств, их организация в текстовые фрагменты, а последних в связный, целостный текст с учетом закономерностей текстообразования соответствующей текстовой модели определяется им в решающей степени. Излишне подчеркивать, что целостно протекающий на глубинном уровне процесс смысловое восприятие/понимание-порождение является сущностной основой внешней текстовой деятельности на любом из живых языков.

СХЕМА ОВЛАДЕНИЯ КИП

А

Б

2

3

4

5

6

сеысю-

ОРГАНИЗАЦИЛ

РЕЖА1СП1-

Р01АНИЕ

цикла
ЦИКЛ 1
ЦИКЛ 2
Смысловое

восприятие

ТЕКСТЫ (ДИ СКУРС)
Фиксирование
Г ТИП

2

ОБЬЕКТ/ пон^ггие во временных, причинно-следственных, условных отношениях; действие,

ч процесс >

Г ТИП Л

1

ОБЬЕКТ/ понятие в пространственных отношениях, структура и составные части которого ^ подлежат описанию у

г ТИП >

э

ОБЪЕКТ

в пространственных и временных (причинно-следственных условных) отношениях; предмет и процесс ч (действие) >

Репродукция
Трансформация
Продукция

( СТИЛИ И ЖАНРЫ (д искурс) )

(ХУДОЖЕСТВ ЕН-

ный

Пословица Поговорка Рассказ Сказка Повесть Роман Басня Стихи Анеедот Юмор, рассказ

ч )

( НАУЧНЫЙ Ч

Статья науч. Научно-по пулярн. Конспект Тезисы Реферат Аннотация Курсовая работа Дипломная работа Монография Резюме Рецензия

Ч Отзыв у

( ПУБЛИЦИСТИ-Ч ЧЕСКИЙ

Газетная

статья

Репортаж

Интервью

Очерк

Заметка

ч________ У

( ДЕЛОВОЙ^

Рецепт Реклама Загвление Справка Характеристика Биография Деловое письмо Инструкция Афиша Протокол у собрания )

Представим схему-модель организационной структуры процесса овладения КИП (см. с. 9). Кратко поясним эту схему. Интегративный процесс овладения КИП членится в организационном аспекте на методические циклы, фазы и этапы. Самым крупным разделением процесса овладения КИП является членение на так называемые методические циклы. Процесс овладения КИП состоит из трех базовых методических циклов. Трехцикличность процесса определяется количеством базовых текстовых моделей, к которым согласно новейшим текстотипологическим исследованиям [4] стало возможным свести все многообразие существующий текстов (дискурс). Каждая из базовых моделей текста характеризуется своим набором «ядерных» характеристик, присущих как внутренней, так и внешней сторонам текста. В этой группе характеристик доминантной является тип структуры содержания. Именно этой характеристикой текста определяются все остальные характеристики текста и сам процесс свертывания (смыслового восприятия/понимания) и развертывания (порождения) текста.

Важность овладения уровнем смыслоорганизации как доминантным уровнем текстовой деятельности любого вида и сложности обусловили структурирование данного процесса в рамках каждого из трех методических циклов на фазы и подфазы. Структурирование про­цесса на фазы и подфазы позволяет тщательнее прорабатывать каждый уровень текстопо­рождения и обеспечивает плавный межфазовый переход. Фазовое структурирование процесса овладения сущностной основой иноязычной текстовой деятельности тесно увязывается с функциональными особенностями ИП как феномена культуры и образования и определяется необходимостью овладения его основными и вспомогательной функциями - 1) дистанционного взаимодействия во вневременных и внепространственных условиях общения / коммуникации / аутокомуникации, 2) концептуализации знаний, 3) рефлексии / саморефлексии и 4) фиксирова­ния (вспомогательная функция). Изложенными соображениями обусловлено структурирование каждого методического цикла учебного процесса на пять фаз согласно пяти базовым видам

ИП, используемым в иноязычном образовании для реализации вышеназванных его функций, и одной пропедевтической фазой с подфазами А и Б.

К началу овладения КИП обучаемые, судя по программам обучения письменной и устной речи на РЯ, должны ориентироваться в типах речи и типологии русскоязычных текстов, различать основные жанры и стили устной и письменной форм коммуникации, иметь не только представление, но и довольно прочные навыки и умения в разных видах текстовой деятельности, а также ориентироваться в особенностях общения с помощью языка. Все эти знания, навыки и умения успешно могут и должны служить опорой при овладении КИП.

Учитывая сказанное, понятно назначение пропедевтической фазы, предваряющей процесс овладения КИП. Блоки А и Б, расположенные в верхнем левом углу схемы соотносятся с подготовительной (пропедевтической) фазой учебного процесса. Эта фаза, разделяемая нами условно на две подфазы, реализуется в рамках устного вводного курса и связана исключительно с устноязычной, контактной формой общения. Правомерность реализации цели и задач пропедевтической фазы овладения КИП на основе устноязычных видов РД базируется на психофизиологических закономерностях онтогенеза письма, в частности, на генезисе письма от устной формы языка [Выготский 1956].

Немалые возможности в языкоречевой коммуникации на РЯ обучаемых, приступаю­щих к овладению КИП, с самого начала активно используются в процессе овладения КИП, что направляет процесс по наиболее оптимальному, экономному пути. Они определяются с помощью специально разработанного для этой цели диагностирующего теста и служат исходной, стартовой точкой начала процесса овладения КИП. Исходя из этого, целью под­фазы А является коррекция и систематизация основных текстологических навыков и умений, сформированных на базе РЯ обучаемых. К ним относятся навыки и умения, обеспечивающие 1) ориентацию в типологии текстов, 2) определение логической схемы мысли, характерной для русскоязычного стиля мышления, 3) логико-композиционное выстраивание текстового содержания, 4) реализацию специфических особенностей текста - связности, информативно­сти, последовательности, пресуппозиции, модальности и др., 4) формально-языковую, а также 5) социокультурную корректность создаваемого текста и др.

На подфазе Б оваиваются базовые интонационные модели ИЯ - основа для будущего корректного пунктуирования письменных текстов; устанавливаются фонемно-графемные и графемно-фонемные соответствии - база для развития фонематического слуха; формируются графические, каллиграфические и орфографические навыки нормативного начертания единиц всех уровней осваиваемого языка - техническая основа будущей КИП.

Если первая, предваряющая процесс овладения КИП пропедевтическая фаза, связана, во-первых, с определением исходного уровня владения письмом на РЯ обучаемых и, во - вторых, с подготовкой технической основы будущего умения письма, то все последующие пять фаз предполагают овладение умениями собственно письма от элементарного уровня (письмо-фиксирование) до целевого (уровень письма-рефлексии/ саморефлексии) через овладение его промежуточными видами (письмо-репродукция и письмо-трансформация). Кратко поясним фазовое развитие процесса овладения КИП.

Первая и вторая фазы учебного процесса осуществляются на базе иноязычной текстовой деятельности рецептивно-аналитического характера и предполагают овладение техническим умением корректного письменного фиксирования своих и чужих устных высказываний с помощью графической системы ИЯ. Наряду с текстами, материализующими устные речевые высказывания и сохраняющими характерные особенности устной формы общения, здесь используются также канонические тексты письменной формы общения. В процессе рецептивно-аналитической текстовой деятельности на базе указанных видов текстов выявляются сходства и различия между двумя существующими альтернативными формами речи. Цель этой работы - устранение отрицательного интерферирующего влияния устной формы общения на письменную путем опоры на сходства и «отталкивания» от выявленных между ними различий. Третья фаза в овладении КИП - рецептивно­репродуктивная - предполагает овладение умениями реконструирования готового чужого текста как условия овладения «ядерными» характеристиками внешней формы текста, а также умениями его жанрово-стилевого варьирования.

Если до сих пор овладение КИП осуществлялось в процессах рецептивно­аналитической и рецептивно-репродуктивной деятельности и протекало на базе «чужих», т. е. кем-то созданных канонических аутентичных текстов разных жанров и стилей, то, начиная с четвертой фазы, акцент с рецептивной деятельности постепенно начинает перемещаться на продуктивную текстовую деятельность. Четвертая фаза овладения КИП представляет собой промежуточную фазу, логически объединяющую первые три фазы рецептивного плана, с пятой, собственно продуктивной фазой. Если первые три фазы процесса предоставляют обучаемым возможность наблюдать «устройство» базовых видов текста с разных точек зрения, под разными углами и в разных условиях, сопоставляя их с текстами на РЯ, анализируя и реконструируя их, выполняя с ними всевозможные манипуляции, то в четвертой фазе обучаемый получает возможность создать «свой», но пока вторичный текст - некий аналог первичного, тождественный ему в содержательном плане, но отличающийся от него разной степенью развернутости содержания. В силу указанной специфики данная фаза названа нами репродуктивно-трансформационной фазой. В этой фазе осваиваются с помощью письма-трансформации жанры вторичных текстов различной степени свернутости - конспект, реферат, тезисы, аннотация и др. Как и в предыдущих фазах учебного процесса продолжается освоение жанрово-стилевых и формально-языковых особенностей, обогащаются концептуальные системы обучаемых и осваиваются структурно­композиционные особенности текстов вторичных жанров.

Общим результатом овладения КИП в репродуктивно-трансформационной фазе является овладение умением экспликации разнообразной текстовой информации (овладение алгоритмами чтения) и развитие умения с помощью вторичных текстов материализовать извлеченную из текста информацию, сохраняя при этом тождество исходному. Фаза экспликации текстовой информации и последующей ее материализация с разной степенью свернутости и в соответствии с канонами жанров вторичных текстов существенно облегчает переход к целевому виду ИП - социокультурно приемлемому письму-продукции, являющемуся содержанием учебного процесса в пятой фазе.

При овладении каждым из базовых видов письма предусматривается фаза жанрово­стилевого варьирования. Цель этой фазы - овладение средствами и способами жанрово­стилевых преобразований текста, установление жанрово-стилевых различий на уровне смыслоорганизации, текстоорганизации и лингвистической реализации. Знание этих различий (и, безусловно, сходств) является ориентировочной основой в репродуктивной, трансформационной и продуктивной фазах овладения КИП.

Завершая изложение фазовой логики развертывания учебного процесса, следует обратить внимание на два важных обстоятельства. Первое состоит в том, что каждая из обозначенных выше функций ИП реализуется одним из базовых видов письма и его инвариантами. Так, например, на начальной ступени вузовского обучения вспомогательная функция ИП реализу­ется с помощью письма-фиксирования (технического письма), проявляющегося в учебном про­цессе в разнообразных инвариантах - фиксирование текста, воспринимаемого визуально или аудитивно; фиксирование текста, осложненное решением лингвистических, текстологических, содержательно-смысловых задач. Базовая функция письма - как концептуализация знаний - осуществляется с помощью письма-репродукции и его инвариантов - письма-реконструкции, письма-трансформации, письма-компрессии (сжатия/расширения).

Второе обстоятельство связано с вышеупомянутой трехцикличностью интегративного процесса овладения КИП. Результаты новейших текстотипологических исследований позволяют свести бесконечное многообразие существующих текстов к конечному числу базовых текстовых моделей, характеризующихся инвариантным набором «ядерных» характеристик. Н.П. Пешкова, взяв за основу доминантную характеристику внутренней формы текста - тип структуры содержания - выделяет три основных типа текстов. Под типом текста при этом ею понимается «иерархический комплекс его [текста - Л. Мазунова] характеристик, принадлежащих внешней и внутренней форме, т. е. поверхностной организации речевого произведения и глубинной структуре его содержания» [4, 173]. Анализ «ядерных» текстовых характеристик, принадлежащих внешней и внутренней форме текста позволил ей свести все многообразие текстов к трем базовым типообразующим моделям - модели типов текстов с денотативной структурой содержания, внешне напоминающей 1) «дерево», 2) «сеть» и 3) сочетание «дерево» и «сеть». Выявленные типообразующие модели текста коррелируют с тремя существующими типами речи - описанием (типообразующая модель текста - «дерево»), повествованием (типообразующая модель текста - «сеть») и рассуждением (типообразующая модель текста - сочетание «дерево» и «сеть»). Назовем ядерные характеристики, дифференцирующие текстовые модели и положенные Н.П. Пешковой в основу разработанной ею текстотипологической классификации. Это в первую очередь характеристики, принадлежащие внутренней форме текста - тип структуры содержания, а также связанные с ним тип внутренней развернутости и тип пресуппозиции/импликации, а также характеристики поверхностной организации текста - способ изложения, тип последовательности, тип структурно­синтаксической организации, а также тип модальности [Там же]. Необходимость овладения, прежде всего, этими тремя базовыми моделями текстов с характерными для них инвариантами «ядерных» характеристик обусловлено наиболее крупное структурирование интегративного процесса овладения КИП на методические циклы. Таким образом, необходимость овладения тремя обозначенными моделями типов текста, открывающая путь ко всему текстовому разнообразию ИЯ, определяет отбор текстового массива (дискурса) как содержательной основы интегративного процесса овладения КИП.

Литература

1. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собрание сочинений. - М.: Педагогика, 1956.

2. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи у учащихся 3-7 классов // Известия АПН РСФСР. - 1956. - № 6. - С. 141-250.

3. Новиков А. И. Семантика текста и ее формализация. - М.: Наука, 1983.

4. Пешкова Н. П. Типология научного текста: психолингвистический аспект: монография. - Уфа: Уфимск. гос. авиац. техн. ун-т, 2002.

<< | >>
Источник: Коллектив авторов. ДИДАКТИКА МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА Часть 1 Педагогика. 2013

Еще по теме Мазунова Л. К. Башкирский государственный университет ПРИНЦИП ВЗАИМОСВЯЗАННОГО ОВЛАДЕНИЯ БАЗОВЫМИ ВИДАМИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:

  1. Мазунова Л. К. Башкирский государственный университет ПРИНЦИП ВЗАИМОСВЯЗАННОГО ОВЛАДЕНИЯ БАЗОВЫМИ ВИДАМИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ