Организация учебно-познавательной деятельности учащихся на основе диагностики учебных возможностей

В педагогике проблема дифференциации и индивидуализации тесно связана с вопросами развития учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения. Как пример реализации на практике принципа дифференциации рассмотрим организацию учебно-познавательной деятельности учащихся на основе системной диагностики учебных возможностей.

Учебные возможности представлены двумя характеристиками: обучаемость и учебная работоспособность, которые необходимо учитывать учителю в процессе обучения. (рисунок 20)

Рисунок 20 Характеристики, входящие в состав «учебных возможностей»

На основе диагностики компонентов «учебных возможностей» у учитель может не только в целом оценить эффективность организации процесса обучения, но и анализировать успешность учебно-познавательной деятельности каждого ученика (как одаренного, так и неуспевающего). Для диагностики учебных возможностей в условиях процесса обучения можно использовать совокупность диагностических методов, приемов и средств: опросники, анкеты, экспертные оценки. Например, разработан «Компьютерный диагностический комплекс учебных возможностей».

Учитель проводит системную педагогическую диагностику в начале учебного года, а также в середине и в конце года. Диагностируемый изучается не только путем самооценок, но и на основе данных педагогов-предметников, психолога и медицинского работника. Диагностические данные

накапливаются в виде «Итоговых диагностических карт», при рассмотрении которых по группе, классу учащихся и даже параллели учителю становится известным уровень их учебных возможностей, количественная оценка каждого показателя, степень достоверности самооценок испытуемого, типологическая группа, к которой принадлежит ученик: «сильные», «средне­сильные», «средние», «средне-слабые», «слабые»).

В соответствии с полученными данными учитель (либо компьютерная программа), для той или иной типологической группы, выбирает педагогическую стратегию организации обучения учащихся. Педагогическая стратегия - «поддержки», «стимулирования», «руководства», «сотрудничества», «сотворчества», определяет организационный сценарий взаимодействия преподавателя и учащегося. В таблице 28 представлено соотношение уровня учебных возможностей ученика с его типологической группой и рекомендуемой стратегией организации обучения.

Например, для «средних» учащихся предназначена стратегия «руководства».

Педагогическая стратегия определяет сценарий взаимодействия преподавателя и учащегося, который обеспечивает развитие их учебных возможностей. Стратегия обучения каждого учащегося на основе диагностических данных выступает как инвариант общего контекста организации процесса обучения.

Таким образом, организацию процессаобучения учащихся с учетом принципа дифференциации можно представить с помощью алгоритма деятельности учителя:

1. Системная диагностика учебных возможностей учащихся,

2. Типология учащихся по уровням учебных возможностей,

3. Выбор адекватной стратегии управления учебно-познавательной деятельностью для каждой типологической группы,

4.

5. Рефлексия и коррекция организации процесса обучения,

6. Определение нового диагностического запроса.

Резюме

Для современного процесса обучения типично противоречие между массовостью образования и потребностями каждого учащегося. Дифференциация обучения создает условия для учета индивидуальных особенностей учащихся и развития их учебных возможностей в процессе обучения. В понимании дифференциации выделяют три основных аспекта: учет индивидуальных особенностей учащихся; группирование учеников на основании этих особенностей; вариативность учебного процесса в группах. Цель дифференциации процесса обучения - обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, учебных возможностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе овладения им содержания образования.

В педагогике различают понятия «внутренней» и «внешней» дифференциации обучения. В первом случае - это организация учебного процесса, предполающая учет индивидуальных особенностей учащихся (способностей, психического развития, уровня знаний, интересов и т.д.) в условиях обычного класса Во втором случае - это создание специальных дифференцированных учебных групп (школ, классов, параллелей и т.п.), в которых предусмотрено преподавание по программам, рссчитанных на один уровень учащихся. В дополнение к этим двум вариантам встречаются и различные их комбинации.

Дифференцированное обучение рассматривается как эффективное условие обучения, в том числе, так называемых «нестандартных детей с особы­ми образовательными потребностями» (одаренные учащиеся, неуспевающие).

Академическая одаренность учащегося проявляется в больших способностях к обучению, в том числе к быстрому усвоению материала. Творческая одаренность проявляется в нестандартном мышлении, в собственной позиции, нередко отличающейся от общепринятой. Важно, чтобы учитель был готов к работе с одаренными детьми, понимал их психофизические особенности и образовательные потребности, его неумение приспосабливаться к общим требованиям.

Преодоление неуспеваемости в каждом конкретном случае индивидуально: начиная от помощи по преодолению трудностей в усвоении материала и возникших пробелов в знаниях до перевода в классы коррекции (выравнивания). Преодоление неуспеваемости осуществляется на основе системной диагностики учащихся, определения причин неуспеваемости школьников, анализа деятельности педагогов и родителей. Основное место в профилактике неуспеваемости занимает реализация принципа дифференциации и индивидуализации, а в преодолении неуспеваемости -

анализ и классификация её причин, а также применение индивидуальных заданий, разделения учебных задач на отдельные этапы (шаги), особые условия опроса, дополнительные занятия. К общим мерам можно отнести системную, структурную, компонентную диагностику причин неуспеваемости (отстввания), корректное их устранение, терпение, уважение к личности ребенка вне зависимости от его школьных успехов.

Организация учебно-познавательной деятельности учащихся на основе диагностики учебных возможностей повышает эффективность педагоги­ческого процесса, позволяет реализовать принципы дифференциации и индивидуализации, посредством выделения типологических групп учеников и выбора для них стратегий организации обучения.

Приложения к лекции 16

Вопросы и задания

1. Составьте структурно-логическую схему, которая продемонстрирует взаимосвязь и различие понятий «дифференциация» и «индивидуализация» обучения учащихся.

2. Составьте сравнительную таблицу , где по различным критериям представлены характеристики «дифференцированного обучения», «личностно ориентированного» и «развивающего обучения»?

3.

4. Опираясь на данные Ю.К. Бабанского, представленные в таблице (раздел «Оригинальные тексты»), представьте интерпретацию как эволюционируют от класса к классу отдельные причины неуспеваемости?

5. Смоделируйте процедуру диагностики неуспеваемости школьника (подберите метод, методику, средства), поставьте диагноз и сформулируйте рекомендации коррекционной направленности.

6. Выделите факторы и условия, которые, у современных подростков оказываются «незадействованы» в формировании положительного отношения к школе.

Обоснуйте, всегда ли у учащегося отношение к школе зависит от успешности учебной деятельности.

Какие факторы следует учитывать дополнительно, чтобы формировалось положительное отношение к школе. Сформулируйте краткие, но конструктивные предложения по преодолению данной проблемы.

7. Определите последовательность составления образовательной программы для развития способностей и одаренности ребенка:

a. Определение направлений работы по развитию существующих возможностей, а также коррекции менее развитых сфер личности одаренного ребенка;

b. Выявление возможностей сферы основного и дополнительного образования;

c. Осуществление системной диагностики;

d. Разработка программы развития с учетом интересов ребенка и возможностей образовательной среды;

e. Развитие умений и навыков;

ф. Обеспечение общей ориентировочной деятельности ребенка;

g. Обеспечение специфических образовательных потребностей.

8. Какое из предствленных определений не характеризует дифференцированное обучение, обоснуйте свой ответ:

a. организация учебно-познавательной деятельности, где учитываются типологические возрастные и индивидуальные особенности учащихся;

b. предполагает построение индивидуальных образовательных траекторий с учетом субъектного опыта индивида, его предпочтений и ценностей, актуализацию личностных функций учащегося в процессе обучения;

c. форма организации учебной деятельности учащихся, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности;

^ средство реализации личностно ориентированного обучения, так как она способствует раскрытию индивидуальности, выявлению способностей и склонностей личности.

Тестовые задания

3. Какой из видов дифференциации не относится к «внешней»:

A) по общим или специальным способностям,

Б) по уровню сложности задания,

B) по неспособностям,

Г) по проектируемой профессии.

4. Какой из видов дифференциации обучения называется «смешанным»?

A) внутриклассная,

Б) внутрипредметная,

B) профильная,

Г) по интересам и уровню развития.

5. Одаренность - это...

A) Качественно своеобразное сочетание высокоразвитых способностей;

Б) Высокий уровень развития специальных способностей;

B) Анатомо-физиологические особенности личности;

Г) Интеллектуальная развитость.

6. К стратегиям образования одаренных детей относятся:

A) Ускорение, дифференциация

Б) Индивидуализация, создание ситуации успеха

B) Ускорение, обогащение;

Г) Поддержки, сотрудничества

7. Неуспеваемость - это ...

A) невыполнение требований, которые имеют место на одном из промежуточных этапов внутри определенного отрезка учебного процесса;

Б) несоответствие подготовки учащегося требованиям содержания образования, фиксируемое по истечению какого-либо значительного отрезка процесса обучения;

B) несоответствие подготовки учащегося требованиям содержания образования;

Г) явление, связанное с существенными недостатками общей культуры и воспитанности учащихся.

8. К причинам неуспеваемости не относят:

A) общепедагогические;

Б) психофизиологические;

B) экологические Г) социальные.

9. Критериями параметра "учебные возможности” являются:

A) обученность и учебная работоспособность,

Б) обучаемость и учебная работоспособность,

B) обучаемость и физическая работоспособность,

Г) познавательная самостоятельность и отношение к учению.

10. Для учащихся, принадлежащих к типологической группе «средне-слабые», наиболее адекватной стратегией организации процесса обучения является:

A) стратегия «стимулирование»,

Б) стратегия «руководство»,

B) стратегия «поддержка»,

Г) стратегия «сотворчество».

Оригинальные тексты

Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды /сост. М.Ю. Бабанский. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с. С. 214 - 222.

О типичных комплексах причин для устойчивой (второгодники) и кратковременной неуспеваемости

Рассмотрим теперь конкретные результаты анализа типичных причин неуспеваемости 3000 учащихся 260 городских и сельских школ четырех районов Ростовской области (2000 второгодников и имевших задания на лето и 1000 неуспевавших в течение одной учебной четверти).

Для оценки степени распространенности определенных причин неуспеваемости нами был использован статистический метод единственного выбора.

Ценность и определенная объективность полученных сведений состоит в том, что они отражают коллективное мнение педагогов, сообщаются впервые и, наконец, в том, что в полученных данных на уровне школы оценивался каждый ученик отдельно без подсчета каких-либо итогов и процентов.

Как и следовало ожидать, типичные причины неуспеваемости по-разному проявляются у учащихся с разной глубиной отставания в учении. Второгодники и учащиеся, получившие задания на лето, не успевают из-за следующих причин:

• в основном из-за слабого развития мышления -27 %

• из-за низкого уровня навыков учебного труда (неорганизованность, бессистемность в учебе, отсутствие самоконтроля, медлительность и пр.) -18

• из-за отрицательного отношения к учению -14 %

• из-за отрицательного влияния семьи, сверстников и пр.-13 %

• из-за больших пробелов в знаниях -11%

• из-за слабого здоровья, большой утомляемости - 9 %

• из-за низкого уровня волевой воспитанности и недисциплинированности-- 8 %

• из-за низкого уровня волевой воспитанности и недисциплинированности-- 8 %

Полученные данные говорят далее о том, что отдельные причины неуспеваемости

в младших, средних и старших классах проявляются по-разному.

Прежде всего следует отметить, что наибольшее число второгодников и получивших задание на лето приходится на учащихся средней группы классов: 5-6-7, где обучается 54% от всего числа второгодников и получивших задания на лето.

Основная масса второгодников не успевает одновременно как по естественно­математическому, так и по гуманитарному циклу учебных предметов- 63%; остаются на второй год из-за неуспеваемости только по ряду предметов естественно-математического цикла - 20% обследованных учащихся; остаются на второй год из-за неуспеваемости только по ряду предметов гуманитарного цикла- 17% обследованных учащихся.

Наибольшая неуспеваемость обнаруживается по математике, русскому языку, литературе, иностранному языку, физике. Доминирующие причины неуспеваемости второгодников и имевших задание на лето в младшей, средней и старшей группах классов распределяются следующим образом.___________________

Конечно, картина нарастания неуспеваемости может быть представлена в весьма разнообразных вариантах. Одним из них является расположение видов неуспеваемости в определенной последовательности в зависимости от промежутка времени, в течение которого обнаруживается или преодолевается отставание в учении. Тогда можно с достаточным основанием представить себе такие стадии нарастания неуспеваемости:

первая стадия - кратковременная, эпизодическая неуспеваемость, устраняемая в ходе ряда уроков;

вторая стадия - кратковременная четвертная неуспеваемость, устраняемая в очередной учебной четверти;

третья стадия - устойчивая неуспеваемость в течение двух и более четвертей, но устраняемая в течение учебного года или летних занятий;

четвертая стадия - устойчивая неуспеваемость в течение всего учебного года, требующая повторного обучения в том же классе.

Естественно, что для каждой стадии неуспеваемости будет характерно нарастание и углубление всех основных признаков отставания в учении, то есть нарастание пробелов в знаниях, задержек в развитии приемов познавательной деятельности и навыков учебного труда, углубление отрицательного отношения к учению, ослабление волевых усилий в преодолении трудностей в учении и пр. Попытаемся в самой общей форме охарактеризовать стадии неуспеваемости с точки зрения возможного состояния в них каждого из названных признаков отставания в учении.

Первая стадия - кратковременная, эпизодическая неуспеваемость - пробелы в знаниях характерны в основном для одной из тем или раздела курса; задержек в развитии нет; учебный труд не всегда планируется рационально; к учению относится положительно; пробелы в волевой сфере обнаруживаются неярко, что позволяет ученику быстро ликвидировать отставание.

Вторая стадия - четвертная неуспеваемость - пробелы в знаниях охватывают ряд тем или разделов учебного предмета; задержки в развитии весьма незначительны и сказываются прежде всего в неумении рационально применять мыслительные операции; в учебном труде проявляется неорганизованность, неритмичность; отношение к учению в основном положительное; проявляется неуверенность в своих силах, но при мобилизации волевых усилий может преодолеть неуспеваемость.

Третья стадия - устойчивая неуспеваемость примерно в течение полугодия - пробелы в знаниях обнаруживаются по большинству пройденных тем; небольшие задержки в развитии проявляются прежде всего в том, что ученик допускает ошибки при выделении существенного в изучаемом материале; в учебном труде обнаруживает неорганизованность, а также пониженный темп выполнения учебных операций; часто возникает отрицательное отношение к отдельным разделам учебных предметов;' проявляется ярко выраженная неуверенность в своих учебных возможностях, учебная деятельность прекращается уже при небольших затруднениях.

Четвертая стадия - второгодничество - существенные пробелы обнаруживаются по трем и более предметам; имеются большие задержки в развитии, не умеет выделять существенное в изучаемом, низкий уровень самостоятельности, нуждается в активной помощи; навыки учебного труда и прежде всего самоконтроль и темп работы развиты крайне слабо; проявляется отрицательное отношение к изучению предметов одного профиля, а иногда и к учению в целом, избегает помощи в учении; в связи с утверждением отрицательного отношения к учению волевые усилия по преодолению неуспеваемости практически парализуются.

Итак, нарастание дидактической неудачи, нарастание неуспеваемости школьников часто протекает одновременно по нескольким названным линиям.

Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990. - с192 с. (С. 171 - 179)

Организация индивидуализированной учебной работы в классе

Рабочее руководство к индивидуализированной самостоятельной работе

Рабочее руководство к индивидуализированной самостоятельной работе представляет собой такое же рабочее руководство, которое используется при обычной самостоятельной работе. Эти руководства различаются тем, что в пределах класса не ограничиваются только одним-единственным рабочим руководством, а составляют и его варианты, где учитываются индивидуальные особенности учащихся с помощью тех индивидуализированных заданий . Варианты рабочего руководства могут отличаться друг от друга или частично, или полностью. Выбор варианта зависит от того, в какой мере желают индивидуализировать учебную работу. Среди вариантов, использованных в наших экспериментах, можно выделить следующие типы рабочих руководств:

I тип.

1. Общие задания.

2. Дополнительные задания более быстрым и сильным ученикам.

II тип.

1. Общие задания.

2. Разветвленные задания:

A. Более легкий вариант.

Б. Средний вариант.

B. Более трудный вариант.

III тип.

Разветвленные задания:

A. Более легкий вариант.

Б. Средний вариант.

B. Более трудный вариант.

IV тип.

1. Разветвленные задания:

A. Более легкий вариант.

Б. Средний вариант.

B. Более трудный вариант.

2. Общие задания.

Использование типа I рабочих руководств оказалось целесообразным при разработке такой новой темы, которая содержит много нового учебного материала и поэтому заставляет быть в напряжении и более сильных учеников. Руководство учитывает различный темп продвижения учащихся и в заключение предлагает дополнительные задания более быстрым ученикам.

Тип II рабочих руководств использовался тогда, когда не представлялось целесообразным заставлять всех учеников в полном объеме выполнять общие задания, поскольку это оказалось бы для части учеников слишком легким, а для части — слишком трудным. Использование такого руководства оказалось приемлемым, например, в том случае, когда новый материал содержал элементы повторения или когда имели дело с упражнением после прохождения теоретических основ темы.

Типу III отдавали предпочтение тогда, когда подготовка или/и способности учащихся оказывались настолько различными для усвоения учебного материала, что общие задания не могли обеспечить развивающей деятельности для большинства учеников. Такое положение типично для повторения, а также в случае слишком различных предшествующих знаний.

Тип IV рабочих руководств использовали в том случае, когда между учащимися наблюдались большие различия в таких предварительных знаниях, которые были необходимы для изучения нового учебного материала. В таком случае разветвленные задания подготавливали восприятие и понимание новой темы, а их выполнение способствовало переходу к общим заданиям.

Кроме того, можно использовать различные комбинации этих типов рабочих руководств. Например, в дополнение к типу IV руководств можно прибавить еще разветвленные задания с разной степенью трудности или задания для более сильных.

Организационной основой всех этих типов рабочих руководств является групповая индивидуализация. Она предполагает деление класса на группы на время работы с разными вариантами рабочего руководства. Количество групп, конечно, зависит от числа вариантов руководства. Помимо этого, рабочие руководства можно раздавать и отдельным ученикам, причем остальные ученики класса работают или с общими, или с групповыми рабочими руководствами. На основе этого можно выделить следующие типы рабочих руководств.

Тип 1.

Разветвленные задания:

А. Общие.

Б. Индивидуальные.

Тип 2.

1. Общие задания.

2. Разветвленные задания:

А. Групповые.

Б. Индивидуальные.

Тип 3.

Разветвленные задания:

А. Групповые.

Б. Индивидуальные.

Тип 4.

1. Разветвленные задания:

А. Общие.

Б. Индивидуальные.

2. Общие.

Тип. 5.

1. Разветвленные задания:

А. Групповые.

Б. Индивидуальные.

2. Общие.

Цель индивидуализированной самостоятельной работы учащегося состоит в том, чтобы посредством максимально возможного повышения степени его самостоятельности существенно уменьшить уровень регламентации и детализации рабочего руководства, при этом в гораздо большей мере, чем это удается сделать при обычной самостоятельной работе. Возможности вариации типов руководств на этом, конечно, не кончаются. Этими типами рабочих руководств целесообразно пользоваться в том случае, если необходимо дать одному или нескольким ученикам на проработку иное задание, чем остальному классу.

Так, на уроке литературы весь класс работает над обязательным произведением на основе общих или групповых заданий, часть учеников работает, например, над составлением рецензии, статьи, посвященной тому или иному писателю, и т. п. Аналогичные задания можно давать отдельным ученикам, конечно, по всем предметам, например работы с энциклопедическими справочниками, научно-популярными статьями, биографиями ученых и т. д. Целью таких заданий может быть удовлетворение индивидуальных интересов учащихся. Их полезно использовать также тогда, когда уровень подготовленности того или иного ученика заметно выше, чем у всего класса (например, по русскому языку, если у ученика национальной школы домашний язык — русский), или когда учебный материал усвоен в каком-либо внешкольном заведении, например в музыкальном училище.