Понятие о методах и приемах обучения

Вопрос о выборе методов проведения учебных занятий — каждодневный, практический. В его решении преподавателю необходимо проявить максимум самостоятельности, ибо никаких «программных указаний» по данному вопросу давать «сверху» нецелесообразно.

Что же такое метод? Как выбрать наиболее рациональные методы для определенного занятия?

Традиционно метод обучения определяют как способ взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленной на реализацию целей обучения, или как систему целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения. По существу уже в самом определении метода заложен бинарный (двойственный) подход к его трактовке (М. И. Махмутов, М. М. Левина, Т. И. Шамова), заключающийся в единстве методов преподавания и методов учения. Однако такое определение остается все же абстрактным, оно дает понятие только об общей модели деятельности: педагог рассказывает — учащийся слушает, осмысливает, запоминает (объяснение); педагог задает вопросы — ученики отвечают (беседа). Данный подход не раскрывает характера деятельности, способа руководства, а главное — характера процессов овладения знаниями и развития. Чтобы раскрыть метод более конкретно, нужно рассмотреть его на уровне приемов — конкретных способов организации деятельности обучаемых, учебных действий школьника или студента. Тогда метод обучения, как и метод воспитания, становится «инструментом прикосновения к личности» (А. С. Макаренко), способом возбуждения и регулирования развивающей деятельности обучаемых.

Специалисты-исследователи насчитывают до 50 различных методов обучения: рассказ, беседа, работа над источниками, демонстрации, упражнения, самостоятельная работа, обучающая игра, диспут и т. д.

лизуется в своеобразных сочетаниях нескольких приемов. При- •М чаще всего определяется как составная часть или конкретная •азновидность метода. Скажем, метод рассказа в зависимости от [елевого назначения и реализующих его приемов может вопло- цаться в описании, повествовании, объяснении, доказательстве, •ассуждении, элементах драматизации. Беседа может носить ха- •актер воспроизведения или эвристического поиска. Но если каж- [ый метод реализуется с помощью даже 2—3 характерных призов или сочетаний, то для выбора оптимального метода или прима обучения реально нужно перебрать более сотни вариантов. Эчевидно, что подобная процедура практически неосуществима, ак как человек, по данным психологов, может одновременно [ержать в своем сознании не более 5 — 7 элементов и оперировать [ми. Обоснованных алгоритмов, которые позволили бы передать 1ыбор компьютерным системам, пока не создано. Вот почему пе- дгог использует нередко стихийный или случайный выбор, оп- геделяемый либо границами собственного опыта, либо «модой» ia тот или иной подход, либо принципом «всего понемногу».

Для того чтобы осуществить педагогически обоснованный вы- юр методов, необходимо, видимо, прежде всего знать возможности и ограничения всех методов обучения, понимать, какие зада- [И и при каких условиях успешно решаются с помощью тех или щых методов, а для решения каких задач они бесполезны или [алоэффективны.

На протяжении всей истории педагогики и народного образо- 1ания и теоретиков, и практиков привлекали два простых и внешне »чень заманчивых решения проблемы выбора методов обучения. Тервое решение: найти универсальный метод обучения, своего юда педагогическую панацею, «палочку-выручалочку». Тогда при [юбом затруднении универсальный метод всегда выручит. В менее :атегоричном варианте указанный подход выражается в делении 1етодов на эффективные (активные, интенсивные) и неэффек- ивные, причем рекомендуется использовать только эффектив- [ые.

Другой заманчивый выход многим виделся в том, чтобы заимствовать лучшие, кем-то отработанные образцы, готовые методи- ы, использовать своего рода методические «шпаргалки». Не от- gt;ицая определенной пользы таких методических разработок, готовых вариантов чужого опыта, нужно сказать, что для педагога это только заготовки, полуфабрикаты, материал для анализа, оценки, выбора, переконструирования. Педагог все равно должен иметь развитое педагогическое мышление, умение самостоятельно оценить предстоящие учебные ситуации, возможности методов и приемов, сделать свой обоснованный выбор. Получается, что мы вновь возвращаемся к поставленной проблеме.

Есть, однако, два реальных, действительных пути, приводящих к педагогически обоснованному выбору методов и приемов. Первый путь — укрупнение единиц выбора и ограничение их числа на основе объединения методов в большие группы по заранее выбранным критериям (показателям), иными словами — путь, связанный с классификацией методов и с оперированием результатами классификации. Подобный путь в целом традиционен (в самом положительном смысле этого термина) и свое наиболее законченное представление получил в теории и методике оптимизации (Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник).

Второй путь связан с обращением к более крупным, целостным дидактическим структурам — типам или методическим системам современного обучения, прежде всего к обучению сообщающему, программированному, проблемному, релаксопедическому. При таком подходе метод не берется изолированно от других элементов системы, а служит средством воплощения определенных целей на основе заранее известных специфических закономерностей и механизмов[VIII].

Рассмотрим оба пути. Причем первый, подробно изложенный в работах Ю. К. Бабанского и его последователей, будет описан более сжато. Второй же путь, на наш взгляд, весьма целесообразный в современной ситуации, разберем несколько подробнее.