<<
>>

Попов А.А. ПРАКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ И МЕТОДОЛОГИЗАЦИЯ СОВРЕМЕННЫХ ПРАКТИК ОБРАЗОВАНИЯ

1. ФУТУРОЛОГИЯ ПРАКТИК ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕРСПЕКТИВЕ МЕТОДОЛОГИЗАЦИИ

Переорганизация образовательных практик в рамках парадигмы практического мышления будет приводить к изменению социально­образовательного поля.

По существу, это совсем иная онтология обра­зования, которая не возникнет благодаря оптимизации существующей системы. Она возникнет как совершенно новая практика, фактически без всяких преемственностей, поскольку оформляется в другой картине мира и в другом подходе.
Таблица 1.

Результаты методологизации практик образования______

Процессы

методологизации

Практики

образования

Опыты Открытого корпоративного университета
Переорганизация и систематизация зна­ний Массовые институты интенсивного обуче­ния - значительное сокращение времени обучения Школа гуманитарного образования, 1000 че­ловек в год
Игротехническое мо­делирование Образовательная

Саше-индустрия

Летние стратегиче­ские игры, 800 чело­век в год
Системно­структурные описания и симуляция практик Новое поколение про­фессиональных тре­нажеров и тренингов ГИС «География чело­веческих перспектив. Новая география ми­ра», 500 человек в год
Массовизация интел­лектуального движе­ния Массовые тренинги. Сети и сетевое обра­зование Аделантар, 100 тыс. человек, в разработке КОД, функционирует, емкость 1 млн чел. в год
Программирование регионального разви­тия Территориальные со­циально-

образовательные про­граммы опережающе­го развития

Организационно­управленческая обра­зовательная програм­ма «Поколение ХХ1», 15 тыс.
человек в год
Индивидуализация

образовательных

стратегий

Практики развития человеческого потен­циала - формирование эксклюзивных качеств и компетенций. Опыты персонального тьюторского сопрово­ждения
Проектирование орг­управленческих сис­тем Системы кадровой подготовки, связанные с развитием систем профессиональной деятельности Модернизация регио­нальной системы под­готовки кадров («си­ние воротнички»), 100 тыс. человек в год, в разработке

2. ПРАКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

2.1. Понятие практики

Отношение практического мышления к практике вообще и отличие понятия практики от понятия деятельности связано с тем, что цело­стность, в которой осуществляется практическое мышление, не может быть сведена ни к объекту мышления, ни к системе коопераций, зада­ваемой схемой коллективной мыследеятельности, в которой «мысля-

^ ^ 7

щии» противопоставлен «действующему» .

Понятие практики включает в себя не только преобразование субъектом внешних условий своего существования, но и порождение и преобразование самого субъекта деятельности. Такое понятие появля­ется в античной традиции в обсуждении темы добродетели как сис­темного качества субъекта социокультурного пространства полиса; в связи с отношением субъекта к осуществляемой им деятельности и к самому себе, осуществляющему эту деятельность, независимо от того, является ли деятельность его собственной, либо он является проводни­ком чужого замысла. Принципиально различие действия практическо­го как направленного на реализацию идеи Блага от всякого другого действия, может быть, тождественного по своей материальной состав­ляющей, и возможность действия нетранзитивного, смысл которого определяется не его результатом, передаваемым по цепочке следую­щих действий, а его отношением к трансцендентальным основаниям,

о

определяющим целостность места бытия человека .

Марксистская философия указывает на то, что практика является специфическим человеческим способом бытия в мире и представля­ет собой деятельность, которая обладает сложной системной органи­зацией. Она включает в себя:

1) реальное преобразование внешней среды при помощи искусст­венно созданных орудий и средств;

2) общение людей в процессе и по поводу этого преобразования; [7] [8]

3) совокупность норм и ценностей, которые существуют в виде образов сознания и обеспечивают целенаправленный характер практи­ческой деятельности.

И. Кант рассматривает практическое действие (в соотнесении с практическим разумом) как действие прежде всего этическое. Прин­ципиально для И. Канта, как впоследствии и для И.Г. Фихте, определе­ние человеком собственного действия как поступка, который не подразумевает схемы, но несёт в себе свой принцип как максимум, им­ператив, могущий выступить всеобщим законом. Установление инди­видуальностью этого всеобщего закона как закона для себя и есть, со­гласно И.Г. Фихте, основное содержание самоопределения.

Системомыследеятельностная методология рассматривает прак­тику как изменение рамок и горизонтов мышления и деятельности в контексте развития. Антропологический пафос (П.Г. Щедровицкий) подхода связан с представлением о способности мышления преодо­леть машинные формы мыследеятельности, выстроить акт развития за счёт опор в рефлексии, возможностью рефлексивно дистанцировать­ся от собственной деятельности, понять её как схему, которая может быть изменена. В соответствии с корпусом текстов системомыследея- тельностного подхода представления о практическом мышлении и практическом действии строятся по отношению к историческим про­цессам смены понятийных систем (формаций), организующих обще­ственное сознание и самосознание людей. При этом выделяются три типа практик:

1) практики, связанные со сменой систем знания, передающихся по каналам трансляции;

2) практики, связанные со сменой понятийных структур, непосред­ственно организующих сознание в процессах коммуникации;

3) практики, связанные со сменой форм социальной организации знания.

На языке системной организации речь идет о трех разных типах структур системы:

1) структуры мест;

2) структуры связей;

3) структуры организованности материала.

Можно сказать, что практики, направленные на оформление меха­низмов и процессов исторического развития понятий, разоформляют и оформляют сознание в единицах культуры (форм мышления), что при­водит к появлению новых понятий, систем знаний, профессиональ­ных сообществ (А.П. Зинченко).

Одновременно практика может рассматриваться как сила, транс­формирующая вовлечённый в неё человеческий материал и консти­туирующая его в определённых антропологических схемах. Особое внимание уделяется практикам тела, социализирующим и окультури­вающим натуральные формы человеческого существования. Сами практики, согласно П. Бурдьё, продуцируются особыми телесными ор­ганизованностями, габитусами, представляющими собой ансамбли субъектных значений и совокупности объективных, овеществлён­ных структур.

Структура практики понимается П. Бурдьё как система «телес­ных» образований (в том числе знаковых и символических), опре­деляющая пространство и цели ситуативных действий и одновременно устанавливающая субъекта практики и предписывающая смысл этих действий. При движении в практике по отношению к её субъекту эти образования задают точки интенсивности, в которых разворачивается практическое мышление. Смысл практики может быть не представ­лен внешнему наблюдателю, в особенности если наблюдатель принад-

~ ~ 9

лежит иной культурной традиции .

2.2. Различие практического и теоретического мышлений

Одна из ключевых проблем в современной интеллектуальной сфере - это проблема реальности мышления. Сегодня почти все типы ин­теллектуальной работы осмысляются и нормируются в пространстве объектно-описательного мышления. Вместе с тем за последнее вре­мя существенно изменился характер общественной жизни, ее ситуации, сложились многосторонние комплексные практики, порождающие та­кое содержание, которое уже не может быть схвачено в традицион­ных формах объектного мышления, и в ее высшей форме - теоре­тическом мышлении.

Поэтому необходимо искать другие формы и типы мышления, которые нормированы по другим принципам и орга­низованы иначе, нежели теоретическое мышление. Сегодня складыва­ется социокультурная ситуация, напоминающая ту, в которой работали [9] философы и ученые XVII века; подобно тому, как они создавали новые онтологические представления о мире природы и заложили основания системы естественнонаучного знания, сегодня должны быть созданы принципиально новые онтологические представления о мире и за­ложены основания для развития системы гуманитарных (практических) знаний, то есть знаний, обеспечивающих действие.

В контексте современной проблемы реальности мышления возни­кает вопрос: когда и при каких условиях можно говорить, о том, что знаковая форма реально определяет мышление и деятельность людей? В объектно-описательных интерпретациях остается неконтро­лируемой граница между желаемым и действительным, а отношение знаковых форм и реально функционирующих (развивающихся) систем мышления и деятельности если и постулируется, то сводится к функ­циональному отношению знаковых же описаний. Таким образом, про­исходит приписывание статуса реальности одному из описаний и ис­следуется соотношение «реальности» и всех остальных описаний. По­нимание, что «реальность» есть лишь приписываемый концепт, приводит к появлению ряда несводимых друг к другу «историй», «тен­денций», «прогнозов».

Теоретическое мышление не контролирует отношения развора­чиваемых мышлением предметных форм и того, насколько эти формы рационализируют, трансформируют социальную действительность. Для того чтобы ответить на вопрос о действительном (продуктивном) мышлении, необходимо отказаться от категории субстрата при кон­струировании. Нужно построить такую действительность, в которой решение проблемы реальности мышления разворачивалось бы реф­лексивно и без потери контроля за границами возможностей. Такой действительностью и является практическое мышление.

Как показывает В.С. Библер, теоретический разум, конструи­рующий понятия из априорных оснований, сам по себе не может быть отнесён к действительности своего объекта.

Норма теоретического мышления не позволяет контролировать границу отношения разво­рачиваемых им предметных форм и того, насколько эти формы ра­ционализируют, трансформируют действительность. Применительно к теоретическому естествознанию эта граница устанавливается онтоло­гией объекта, конструируемой средствами философии и методологии науки. В гуманитарном мышлении подобная онтология приводит к редукции мышления до рефлексивной формы организации отдельно­го человека и его индивидуальных способностей.

Принцип практической организации мышления связан с тем, что разворачиваемые им формы действительно осуществляются. Практи­ческое мышление свободно относительно границ конкретной научной дисциплины либо технологической нормы, поскольку то, с чем имеет дело практически мыслящий субъект, представляет собой целостный социокультурный объект, объект действительного отношения. Прак­тическое мышление утверждает реальности содержания мысли быть рефлексивно и без потери контроля за границами возможного знания, реорганизует ситуацию мыслящего субъекта, определяя содержатель­ные условия и ограничения для постановки целей и формирования об­раза действия и создавая новые схемы организации деятельности.

Практическая организация мышления - условие действительного самоопределения, форма организации антропологического содержа­ния; его содержание удерживается как в символической, так и в схема­тической форме. Осуществление практического мышления требует иной организации, чем осуществление теоретического мышления. Практическое действие связано с самоопределением. По-видимому, еще одним историческим прецедентом реализации практической трак­товки мышления стал институт права (П. Шульц) и институализаци- онная линия формирования интеллекта (от «институт» - организа­ция). Практическое мышление в самом широком смысле можно оха­рактеризовать как тот инструмент, с помощью которого человек опре­деляет свое бытие, осуществляет полагание и снятие границ деятельно­сти, расширение рамок, определяющих поле возможностей человека.

2.3. Схематизация и онтологичность практического мышления

В качестве сопоставимой с символом понятийной формы, позво­ляющей изобразить реальность понятия, используется схема. Вслед за Кантом схема понимается как результат применения «правила рефлек­сии», то есть изображение понятия, соответствующее не столько пред­мету мысли, сколько ходу мысли об этом предмете, воспроизводимо­му в рефлексии. Как способ жизни понятия схема противопоставляется символу: если в символе содержание свёрнуто в непосредственном со­зерцании, то содержание схемы всегда рефлексивно, связано со спо­собом движения мысли в понятии. Способы появления и употребления схем как формы, удерживающей мысль в её становлении, были разра­ботаны в наследовавшемся Кантом трансцендентальном идеализме (И.Г. Фихте, Ф. Шеллинг). Аппарат схем используется И.Г. Фихте при введении понятия самоопределения, для представления перехода от представления действительности как натурально данной совокупно­сти предметных связей в действительность рефлектирующей себя мысли, воспроизводящейся в понятии. Без такого перехода, по И.Г. Фихте, самоопределение как определение идеальных оснований мыслящего и действующего субъекта невозможно.

Тем самым схема снимает противопоставление идеального основа­ния и действительности; сама действительность становится прежде всего мыслью, выведенной из идеального основания. Объективность этой мысли задаётся тем, что мыслящий субъект одновременно являет­ся субъектом действия и вместе с тем, в рефлексии, понятием субъекта; схема мысли одновременно оказывается схемой определения мысля­щим субъектом самого себя как действующего, схемой организа­ции деятельности.

Дальнейшее развитие способов организации мышления в схемах, предпринятое Московским методологическим кружком (ММК) под руководством Г.П. Щедровицкого, позволило снять субъективность трансцендентального идеализма за счёт появления схем совместной, кооперированной деятельности, осуществляемой коллективным субъектом, в том числе мышления как деятельности, и представления в схемах деятельности сложных социокультурных объектов.

За счёт рефлексии схема может быть отнесена одновременно и к объекту, и к субъекту. Схема может выступать изображением объекта «как он есть на самом деле», выступать в функции онтологического знания, разворачивающегося в определённой логике, не зависящей от целей и установок субъекта мышления. В онтологическом знании, раз­ворачивающемся в схемах, акт трансцендирования, выхода мысли за пределы социокультурного объекта, заведомо предположен, «вынесен за скобки», превращён в набор базовых онтологических принципов и допущений. Одновременно схема задаёт набор позиций субъектов и норм их взаимодействия; опираясь на схему, в эти позиции можно вой­ти и «проиграть» их в мышлении, имитируя совершение реального действия. Рефлексивное воспроизведение схем генезиса социокуль­турного объекта позволяет рассматривать его развитие как социокуль­турный проект в системе общественной организации и одновременно как самостоятельную систему, как институт, выполняющий опреде­лённое назначение и внутри себя организованный в соответствии с этим назначением.

2.4. Характеристики практического мышления.

Моделирование социокультурного объекта

Категориальная система для описания практического мышления включает в себя три аспекта: пространственные характеристики мышления в аспекте его онтологической организации, способа отнесе­ния к действительности; структурные характеристики в аспекте управления единицами целостности мышления; характеристики про­извольности в аспекте коммуникативной организации мышления.

Эти характеристики представляют собой инвариант «неклассиче­ского идеала рациональности» — нормы мышления, выделенной в различных подходах к синтезу гуманитарного знания и моделиро­ванию системного социокультурного объекта: системомыследея- тельностной методологии (Г.П. Щедровицкий, О.И. Генисаретский и другие); феноменологический анализ законов существования симво­лического мышления и символических форм организации сознания (М.К. Мамардашвили, А.М. Пятигорский); семиотический анализ за­конов существования символического мышления и «символических полей» культуры (Р. Барт, Ю. М. Лотман).

Ограниченность понятийного мышления преодолевается за счёт пространственной (топологической) модели мышления. Мышление рассматривается как подсистема универсума мыследеятельности, опи­сываемого пространственной позиционной структурой. Чем преодоле­вается натурализм как самого мышления, так и его объекта. Мышление, организованное по схеме мыследеятельности, строится по принципу «множественного знания», включает в себя, по меньшей мере, две раз­личные позиции; из него невозможно выделить одно знание, которое может быть непосредственно спроецировано на объект мысли.

Сознание пространственно представляется как сфера, в которой мысль представляет особое место. М.К. Мамардашвили рассматри­вает сознание как целостность, развёрнутую в пространстве и охва­тывающую свой предмет, вводя представления о состоянии сознания и структуре сознания. Эта сфера — внешняя по отношению к единич­ному субъекту и единичному акту мышления структура, выступающая условием реальности содержания мышления и сознания; мысль предметна за счёт того, что субъект установлен определённым обра­зом относительно предмета. Сознание протяженно в мире и транс­формирует его, создавая посредством символов временных и про­странственных единиц, не безразличных в жизни сознания и опреде­ляющих смысл и назначение любого другого содержания — точек ин­тенсивности. Пространственный анализ сознания смыкается с проде­ланным Ю. М. Лотманом пространственным анализом сюжета как порождающей единицы культурного поля.

Рассмотрение пространственных характеристик мышления позво­ляет удержать его как движение содержания в системе позиций, как движение в пространственной структуре сознания, как сюжетную пе­рипетию в культурном поле.

Структурность позволяет рассматривать целостность мышления как целостность деятельности управления. Мир понимается как ис­кусственная, выстраиваемая целенаправленно целостность, а мышле­ние - инстанция, осуществляющая управление. Такое мышление выделяет в деятельности её субъектов, содержание их мышления, дей­ствительные цели и предметность их деятельности. Реконструкция дея­тельности воспроизводит реальность в схеме, включая содержатель­ные интенции ситуации и цели их деятельности. Деятельность может также имитироваться игровым образом. Мышление, проигрываю­щее деятельность, принципиально отличается от мышления, рас­сматривающего её объективировано, в схеме; оно программирует себя посредством схем деятельности, норм мышления и кооперации и за счёт рефлексии выделяет схему проигрываемой деятельности.

В игре также разворачивается сюжетная перипетия, принципи­альной оказывается возможность выстроить структуру ситуации как систему заранее предусмотренных мест, переходов, возможностей. Структура определяется совокупностью символов и предписаний, что позволяет закрепить точки интенсивности сознания и одновременно различить игровое (обратимое) и реальное (необратимое) движение. Мир такого мышления состоит не из предметов, а из структур, их преобразований и переходов.

Рефлексивный характер такого мышления позволяет воспроизво­дить произвольность мыслящего субъекта и тем самым устанавливает и определяет его как действительного субъекта. Основной содержа­тельной единицей такого мышления является пространственная структура, организующая субъекта мышления. По отношению к та­кой организации практическое мышление - условие разворачивания и выявления содержания, скрытого в символических структурах и схе­мах организации деятельности, определения внутреннего смысла и ло­гики действий субъекта.

Так конструируемый мир соотносится с миром художественного произведения, структура которого воспроизводит онтологический пе­реход, где пространство непосредственной жизни осознаётся как про­странство, организованное трансцендентными основаниями, реали­зующимися в человеческих поступках и отношениях.

Онтология такого мира - социокультурный объект, системная це­лостность, синтезирующая формы организации коллективной мыследея­тельности и обслуживающие знаковые, символические, понятийные, смысловые структуры. К социокультурным объектам относятся куль­турные практики (как, например, практики науки, искусства, управле­ния, проектирования) и целостности, в которые человек помещается не­посредственно (как, например, регион, этнос). Социокультурный объ­ект не дан материально, он выстраивается лишь благодаря определенным человеческим сообществам, живёт в культурном поле как продукт жиз­недеятельности этих сообществ и определяет понятийно выстроенную среду человеческого существования. Практическая антропология на­правлена на освоение и моделирование социокультурных объектов для формирования субъективных смыслов, значений и отношений.

3. МЫСЛЕДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ТЕОРИЯ ПРАКТИКИ.

МЕТОДОЛОГИЗАЦИЯ СОВРЕМЕННЫХ ПРАКТИК ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Теория практики с позиции мыследеятельностной

методологии

Вызов, который сделал П. Бурдьё, связан с началом попытки соз­дания теории практики - как это ни парадоксально звучит. Его работа «Практический смысл» является своеобразным «манифестом тео­рии практики». Сегодня это уже классика. Тем не менее следует учесть, что это начало пути, в котором методология сыграла и сегодня продолжает играть существенную роль. Если П. Бурдьё работал в ос­новном на материале социологического и этнографического познания, то мыследеятельностная методология работала как бы до материала и во многом вне материала. Если быть точнее, то таким материалом были структуры мышления деятельности. Наверняка следующим этапом развития системомыследеятельного подхода должно стать по­явление мыследеятельностной теории практики.

Г.П. Щедровицкий выделял формальное, конструктивное (практическое) и содержательное мышление. Формальное мышле­ние «создает и развертывает организованности текста, практическое и конструктивное мышление развертывают конструкции объектов и зна­ков, выступающих в роли онтологических схем и картин, содержатель­ное мышление устанавливает связи и отношения между различными конструкциями материала». Георгий Петрович отмечал, что как конст­руктивное, так и содержательное мышление осуществляется не в сло­вах, а в конструкции самих объектов и в конструкции знаков. Таким образом, человек может мыслить в образах объектов и знаков, и «про­цесс движения в этих образах целиком и полностью заменяет ему про- говаривание».

Практические представления, по Г.П. Щедровицкому, возможно рассматривать через «четвероякое содержание»:

- объект;

- действие-операции;

- знаки/языки;

- понятия.

Это можно рассматривать как минимальный набор базовых элемен­тов теории практики.

Единица

практики

Функции Мыследеятельностные

ресурсы

Объект Онтологическое пола­гание Системно-структурный подход, «теория смыслооб­разования»
Действия и опе­рации Активность, интен- циональность, огра- низованность Деятельностный подход и ОРУ[10]
Знаки и языки Понимание и комму­никация Новая семиотическая тео­рия («знак и деятельность»)
Понятия Единицы и структуры мышления Содержательно­генетическая логика, ОДИ[11]

Однако следует понимать, что это лишь «начала практической ло­гики», которые должны быть реализованы на современном материале. А конкретно - прежде всего на конструировании и описании совре­менной политической практики (через создание российской социоло­гии), современных практик морали (через конструирование этических представлений), современной педагогики (через создание современной философии и антропологии образования), стратегии развития террито­риальных и производственных систем (через создание модели постин­дустриальной экономики), проектировании современных форм искус­ства и арт-практик (через оформление эстетических представлений). И, по всей видимости, это и есть современный шаг развития системомыс- ледеятельностной методологии.

3.2. Конструирование как базовый процесс образования

Признание легитимности идеи практического мышления приведет к парадигмальному сдвигу в организации практик образования. Образова­ние сможет готовить людей к практикам, «не проходя практику». Это приведет к антропологической революции, поскольку станет возможным формировать до сих пор эксклюзивные человеческие качества, такие как ориентировка в экстремальных ситуациях, креативное мышление, ре­кордные стратегии, творческая интуиция, способности к открытиям.

Образовательная деятельность не имеет собственных практик за исключением онтоконструкторских полаганий. Конструирование но­сит онтопрактический характер - объектное полагание мира и сфер- но-практическое описание. Базовым элементом такого полагания является схема. Конструирование схемы является процессом объекти­вации реальности. Такое конструирование становится ведущим дейст­вием в онтопедагогических системах. Социокультурные объекты (конструируемые в онтопедагогике) выступают в качестве чистых мо­дельных форм - онтологических схем. Социокультурный объект возникает как определённая схема, обеспечивающая продуктивное действие. Происхождение социокультурного объекта обосновано принципом схемы двойного знания, когда задаётся пространство изо­бражения объекта и особое пространство для самого объекта как воз­можного. Здесь и появляется пространство онтологических схем. Ан­тропологичность же этого пространства возникает за счёт целепола­гающего характера: «Объект есть всегда выдвинутая вперёд цель, к ко­торой мы идём» (Г.П. Щедровицкий).

Схема является наиболее адекватным процедурным механиз­мом образования, направленного на разворачивание пространства и ситуации самоопределения человека, поскольку схема производит:

1) пространственную организацию (мышления);

2) организацию единиц целостности;

3) коммуникативную организацию.

Таблица 2.

Схема мыследеятельности как основание типологии

образовательных практик.

Пояс Вариан­ты ОДИ Антропофакт Схемотипы
Пояс социально органи­зованного и культурно закрепленного коллек­тивно-группового мыс- ледействования Трена­

жеры

Компетенции Схемы рабо­чей онтоло- гизации
Пояс полифонической и полипарадигматической мысли-коммуникации Инстал­

ляция

сообще­

ства

«Представление» о

социокультурном

объекте

Объектно- онтологиче­ские схемы
Пояс чистого мышления Истори­

ческое

конст-

руирова-

ние

Макет самоопре­деления (идентич­ности), размеще­ние себя в истории, в рамочно- идентификацион­ных полаганиях Схемы топо­логии пути

3.3. Онтопедагогика в поле антропотехник

В пространстве образовательной практики онтопедагогика отлича­ется от педагогики образца, в которой социокультурные практики представлены непосредственно, не рефлексивно; дидактической педа­гогики, транслирующей культурную норму в форме системы знаний и норм деятельности, отчуждённых от образовательного субъекта; дея­тельностной педагогики, включающей образовательного субъекта в существующие схемы деятельности.

Благодаря рефлексивному преодолению «границы-перехода» в представлениях о нормах существования социокультурного объекта участник образовательного события оказывается в новой системе гума­нитарных координат. Именно с появлением новой системы координат по отношению к социокультурному объекту, или, говоря феноменоло­гическим языком, новых «структур сознания», мы и связываем иннова­ционную для современной культуры антропологему возможностей.

В качестве гипотезы мы кладем рабочую версию о «гуманитарной антропологии», используя типологию антропотехник, построенную на основе представлений о таких модусах существования бытия, как «не­обходимость», «действительность» и «возможность».

С точки зрения модуса «необходимости» - это антропотехники институциализации, в рамках которых человек проходит через ряд социальных институтов, социальных традиций, социальных обуслов­ленностей. М. Фуко прав, говоря, что европейский человек есть ре­зультат практик диетики, эротики и экономики. Он исследует то, как институты формировали человека, то, как человек, в котором «сидит» идея институциональности, начинает поддерживать собой эти институ­ты. Соответственно, тут возникают специальные практики работы с человеком и специальные процедуры, результатом является институ­циональное сознание и поведение.

С точки зрения модуса «действительности» - это антропотехники актуализации, где человек рассматривается как результат практик трансцендирования и где актуальная для той или иной деятельности «способность» выступает в качестве базовой антропологемы. Эта ли­ния связана с вхождением человека в мир деятельности. Если в пер­вой линии он осваивает поведение, то здесь он становится «предпри­нимателем», у него появляется средство по решению задач. Благодаря актуализации мир для человека становится актуальным, значимым. Он может переделывать мир в то или иное актуальное состояние, превра­щать его в мир действительности (согласно Аристотелю, деятельность - это идеальная форма действительности).

С точки зрения модуса «возможности» - это антропотехники са­моопределения, где в качестве антропологемы выступают представле­ния о «человеческом потенциале», как системе знаний об антрополо­гических возможностях. Линия самоопределения, вводит человека в мир практик.

Согласно нашей гипотезе, все указанные выше антропотехники возможно интерпретировать как различные практики субъективации, которые могут конкурировать, но не в теоретическом мышлении, а в реальной жизни человека, на его личном материале. Эта типология за­дает для нас способ интерпретации и проектного анализа того, какие «инстанции» в человеке мы выделяем как предмет собственной рабо­ты, позволяет сформировать версию о том, как можно мыслить процесс проектирования в сфере антропотехники. Мы работаем либо с форми­рованием социального (институционального) сознания и поведения, либо с формированием способностей как того, что прикрепляет чело­века к миру деятельности. Либо мы начинаем обсуждать, что человек есть «потенциал», «бесконечная возможность».

3.4. Образовательная задача в политетической логике

Следует понимать, что педагогическая теория, как и любая гумани­тарная система представлений о практике, устроена сложно­многослойно. Образовательная задача - это своеобразная «клеточ­ка», способная развернуть все многообразие теоретических построе­ний, индивидуальных стратегий и коллективной мыследеятельности. Она как бы скрепляет и удерживает все возможные слои образова­тельной практики - слой натуральных объектов, представлений и от­ношений, слой системной организации (деятельности), слой смы- слов/значений, а также образно-символический слой.

По своей принципиальной структуре образовательная задача явля­ется не дидактической, а гуманитарно-проблемной. Соответственно, должно произойти и революционное изменение коммуникативных стратегий образовательных систем. Это можно сформулировать как переход от дидактики, последовательному изложению шагов освоения предмета к политетике, то есть к одновременному разворачиванию всей полноты практики, представляющей осваиваемый объект.

Согласно нашей гипотезе, образовательная задача должна развора­чивать (распаковывать) пространство и время образования по трем взаимообусловленым и взаимосвязанным осям. В качестве этих осей (или логик) мы выделяем:

- содержательно-генетическую логику конструирования прак­тического понятия и формата организации социокультурного объекта;

- игротехническую логику разворачивания всех поясов мыследея­тельности;

- индивидуально-историческую логику сценирования антрополо­гических сюжетов.

С точки зрения логики образовательного проектирования за каждой из трех осей лежит представление о том или ином фокусе конструиро­вания. Так, за осью конструирования социокультурного объекта лежит представление о теме и содержательной организации образования. За осью разворачивания полного пространства коллективной мысле­деятельности - представление об оргпроекте. И, наконец, за осью сценирования антропологических сюжетов - представление о сформи­рованных «знаках индивидуальности» участников модуля.

В отличие от учебной образовательная задача не требует «реше­ния» в традиционном смысле слова, то есть привлечения имеющихся в наличие знаний и способов решения. Для образовательной задачи так­же недостаточно выработки новых знаний и способов. Прежде всего, образовательная задача связана с построением нового контура, в ко­тором могут разворачиваться процессы конструирования и интер­претации. В логике проектирования это означает, что для организа­ции продуктивной деятельности «успешный» участник должен постро­ить такую ситуацию будущей мыследеятельности, в которой бы смещалась система существующих норм по отношению к тому или иному социокультурному объекту. Речь идет о том, чтобы, образно говоря, вывести образовательное содержание «из классной комнаты», перейти от принципов педагогической имитации (дидактики) к реаль­ности существования того или иного социокультурного объекта (политетики).

При этом образовательная задача имеет для разных участников свой оттенок, специфику и свое значение и в конце концов начинает по-разному презентироваться различными позиционерами. Так, напри­мер, для участников образовательная задача - это реальная поисковая задача организации форм собственного будущего; для педагогов- тьюторов - реальная задача организации исследовательско­конструкторской деятельности; для теоретиков педагогики - возмож­ность выделения через жизненные натуральные формы необходимых педагогических процессов; для экспертов-специалистов - ресурсная реальность прогнозирования; для аналитиков образовательных процес­сов - механизм исследования действием; для чиновников и обществен­ности - способ организации фокус-групп; для политиков - метод фор­мирования самоидентификации у населения и т.д.

Поэтому нам кажется, что постановка проблемы образовательной задачи актуальна для многих позиционеров и представителей сферы образовательного проектирования и исследований, поскольку образо­вательная задача в своем понятийном пределе, с одной стороны, явля­ется основным механизмом конструирования реальностей Будуще­го, а с другой, является средством «конституирования реальности как условия понимания и общения» (В.М. Розин).

Другими словами, образовательная задача должна отвечать функ­циям «соорганизации сознаний». По существу, это есть социотехниче­ское действие по организации коммуникаций, обслуживающее процессы самоопределения. Именно такое понимание и разворачива­ет нас к поиску таких координат построения образовательной задачи, которые определяют гуманитарное отношение к миру. В отличие от натуралистических и сенсуалистических подходов, гуманитарное от­ношение переносит образовательную деятельность с квази­естественных объектов (В.В. Мацкевич) на историко-культурные ас­пекты практик человеческой субъективации. Гуманитарное отношение к миру распространяется и становится практикой интерпретации чело­веком себя как отражения определенной культурно-исторической ти- пологизации. Таким образом, анализ практик субъективации на мате­риале личной истории и есть процесс индивидуализации.

В этом смысле образовательная задача в рамках гуманитарной па­радигмы с внешней стороны должна быть посвящена прошлому (де­конструкции) и возможному будущему (реконструкции) (Ж. Делез и др.) социокультурных объектов и/или исторических практик субъекти- вации, а со стороны внутренней (индивидуальной «примерки культур­ного платья на себя») должна становиться индивидуализированной событийностью, окрашенной исторической задачей.

Так понимаемая образовательная задача не позволяет участникам образовательного процесса натурально «перетекать» в утопические представления о будущем, как если бы на схеме «шага развития», не через контекст рефлексивного анализа настоящего, а сразу «прямиком» в будущее.

«Настоящая» образовательная задача вынуждает отделиться от фрагментов собственного культурного тела, тех практик субъективации и социокультурных реальностей, которые этой задачей презентируются. Поэтому «конструирование возможных миров» как образователь­ный сценарий невозможен без рефлексии социокультурного объекта, с одной стороны, и индивидуальной рефлексии собственного опыта субъ- ективации, связанной с этим объектом, с другой. По существу, это и есть предельное понятие образовательной задачи в гуманитарной пара­дигме, ее ведущее значение. Причем в методологических и онтологиче­ских аспектах это означает, что через образовательную задачу должна презентоваться и реализоваться иная, новая для участников реаль­ность. Или, используя выражение Ж. Делеза и Ф. Гваттари, она долж­на разворачивать своеобразную «педагогику концепта».

«Истинное» образовательное событие демонстрирует основной те­зис Шопенгауэра о «мире как воле и представлении», а удержание в поле образовательной задачи в пределе может быть проинтерпре­тировано как поступок самоопределения, поскольку он подтвержда­ет наличие разворачиваемой реальности в процессах мыследеятельно­сти. Кстати, проблема экспертизы антропопрактик во многом, на наш взгляд, и заключается в гуманитарной проверке на наличие этой «но­вой реальности», например, через появление «фигур самоопределе­ния», порождающих ту или иную интерпретацию ситуации. А по­скольку «онтологическое мышление признает, что мир есть Про­блема, и любое полагание, а затем развертывание действительности осуществляется в рамках проблематизации» (П.Г. Щедровицкий), то проблема в образовательной задаче должна иметь логику интериори- зации, то есть переводиться в личностный план, иметь возможность становиться антропологической и экзистенциальной.

Проблемная ситуация, которая становится основанием для кол­лективной мыследеятельности и которая, собственно, актуализирует всю ситуацию, должна иметь смысл - реальное значение в историче­ском, социокультурном, футурологическом пространствах. Однако при этом она должна быть не «производственной», учебной или игровой, а имеющей статус реальности для участников, включенных в образова­тельное событие. Иными словами, образовательная задача должна носить практический характер, предоставлять возможности овла­дения практическим мышлением.

Общим основанием для разворачивания теоретического мышления является семиотическая трактовка знания как редукция языкового мыш­ления, реализуемая на уровне рефлексивной организации отдельного человека, его индивидуальных способностей. В основе проектирования естественно-научного содержания образования лежит такая единица, как понятие. В основу гуманитарной (практико-ориентированной) орга­низации содержания должна быть положена не семиотическая, а прак­тическая трактовка знания. Единицей проектирования содержания образования является не понятие, а масштаб или формат. Именно включение в процессы перемасштабирования или переформатирования можно обсуждать в качестве базовых образовательных процессов, в хо­де которых происходит высвобождение человеческой энергии и актуа­лизация человеческого потенциала в образовании.

3.5. Содержание образования в парадигме практического мышления

Содержание образования - это своеобразная проекция образо­вательного события (его структуры) в онтологическое поле. С этой точки зрения, содержание является, с одной стороны, единицей орга­низации и управления деятельностью (мыследеятельностью), а с дру­гой - не сводится к конструкциям объектов, которые должны быть взя­ты вместе с процессом объективации как элементом и инфраструкту­рой любой деятельности (Г. Риккерт).

В рамках представлений о практическом мышлении имеет смысл выделить три типа содержания образования и, соответственно, три типа процессов объективации.

Первый тип содержания связывается нами с процессом актуализа­ции социокультурного объекта. Участник образовательного события амплифицируется в зависимости от специфики социокультурного объ­екта и образовательной задачи до носителя определенной практики. Он участвует в базовых деятельностях, связанных с аналитикой много­образия функциональных комплексов введенного социокультурного объекта. Но эта аналитика производится пока еще не выделенным, включенным институциональным субъектом, и в этом смысле пока еще не исследователем - производится как бы «материализация» опреде­ленной социокультурной реальности.

Второй тип содержания связывается нами с процессом идеализа­ции социокультурного объекта, то есть конструированием «чистого типа», полаганием версий относительно происхождения и историко­культурных функций социокультурного объекта. Участник образова­тельного события становится гуманитарным исследователем и начина­ет фиксировать и выделять культурно-исторические процессы объ­ективации.

Третий тип содержания образования связывается нами с процессом трансформации, где основной деятельностью является моделиро­вание развития социокультурного объекта через фиксацию страте­гий, типологий, закономерностей, теорий, то есть всего гуманитарного веера представлений о развитии социокультурных практик. Здесь уме­стно вспомнить слова Бориса Эльконина о том, что модели нужны не для того, чтобы ими пользоваться, а чтобы модельно мыслить. То есть прежде всего ценны не столько полученные модели, сколько путь- метод, который в будущем и будет позволять втягивать в моделирова­ние материал различных социокультурных объектов.

Итак, в вопросе о содержании образования мы выделяем в ка­честве материала культурно-историческую палитру представле­ний о социокультурном объекте; в качестве основной формы, в кото­рой он представлен, выступает интерпретационное образовательное событие. Базовыми процессами объективации выступают актуали­зация, идеализация и трансформация социокультурного объекта. Ядрами содержания образования являются «институт» (феномен организации жизнедеятельности), «конструкт» («чистый тип») и «модель» (практическая система).

Эти три плана содержания образования возможно типологизиро- вать с помощью трех досок - системных представлений в мыследея­тельностном подходе: объектно-онтологическое, оргдеятельностное и оргуправленческое содержания. Соответственно, «институт», «конст­рукт», «модель». Образовательная же задача, с одной стороны, должна быть настолько емкой, чтобы развернуть эти три типа содержания в процессы коллективной мыследеятельности, а с другой, должна соор­ганизовывать эти содержания, являясь своеобразным гарантом целост­ности, то есть практичности.

Безусловно, представленные размышления являются лишь началом построения новой образовательной парадигмы, основанной на идее по­становки практического мышления и методологизации содержания об­разования. Необходимо дальнейшее разворачивание работ как в про­странстве экспериментальной активности, так и в сфере разработок, прежде всего, по созданию современной теории педагогической антро­пологии и педагогической эпистемологии.

<< | >>
Источник: Коллектив авторов. СОВРЕМЕННАЯ ДИДАКТИКА И КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ: ОБЕСПЕЧЕНИЕ НОВЫХ СТАНДАРТОВ Сборник статей и стенограмм III Всероссийской научно-методической конференции 19-21 января 2011 г.. 2011

Еще по теме Попов А.А. ПРАКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ И МЕТОДОЛОГИЗАЦИЯ СОВРЕМЕННЫХ ПРАКТИК ОБРАЗОВАНИЯ:

  1. 2. Методология разрешения глобальных проблем современности
  2. § 5. Мышление и воображение
  3. Конфликт современной культуры
  4. 3. Каким образом образование может реагировать на мегатенденции современности?
  5. ЛЕКЦИЯ 4. СОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ, ЕЕ СОЦИАЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ И ПРОБЛЕМЫ
  6. НАЧАЛА ФИЛОСОФСКОГО МЫШЛЕНИЯ
  7. НАЧАЛО ФОРМИРОВАНИЯ ФИЛОСОФСКОГО МЫШЛЕНИЯ НОВОГО ВРЕМЕНИ
  8. p>М.Г. РОЗЕНБЕРГ. КОНТРАКТ МЕЖДУНАРОДНОЙ КУПЛИ-ПРОДАЖИ. СОВРЕМЕННАЯ ПРАКТИКА ЗАКЛЮЧЕНИЯ. РАЗРЕШЕНИЕ СПОРОВ. 4-е изд. - М.: Книжный мир., 2003
  9. От памяти к мышлению
  10. Занятие 11. Концепции современного исторического образования (семинар)
  11. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Зобов Р.А. (Санкт-Петербург)
  12. НЕВРОГЕННОСТЬ В СОВРЕМЕННОМ ИНФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ Василенко С.В. (Ростов-на-Дону)
  13. Едемская А. В. (Архангельск) Клиповое мышление как фактор современного информационного отображения социальных процессов
  14. УДК 339.138 А.О. Чамчиян (Ульяновск, Ульяновский государственный технический университет) ГЛОБАЛЬНЫЙ КОНТЕКСТ СОВРЕМЕННОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И ЕГО РОЛЬ В СТАНОВЛЕНИИ ГРАЖДАНСКОГО ОБЩЕСТВА
  15. ВАЛЮТНЫЕ ОПЕРАЦИИ БАШСБЕРБАНКА Э.М. Бадертдинова, преподаватель экономических дисциплин, Нефтекамский машиностроительный колледж, г. Нефтекамск
  16. ВЗГЛЯД НА ПОИСК ПУТЕЙ ЭФФЕКТИВНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ А. А. Федяева Детский сад № 252 комбинированного вида, г. Новокузнецк, Кемеровская область, Россия
  17. СОВРЕМЕННОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КИТАЕ И РОССИИ Ян Ян, Цуй Линюй, КНР,студенты, ФГБОУ ВПО «МГЛУ ЕАЛИ» г. Иркутск