Приложение 6 Образовательные ситуации вовлечения студентов в методическую организацию совместной деятельности Приложение6.1 Ситуация «вхождения в новый вид деятельности» (вводная лекция на третьем курсе)
Обычно первой читаю лекцию вводную о самом курсе методики, рассказываю о месте методики среди дисциплин педагогической подготовки, о её предмете, задачах, принципах, структуре и т.д.
Одним словом, рассказываю о методике как о новом предмете для студентов. Студенты обычно добросовестно фиксировали мои тезисы, участвовали в их обсуждении (восстанавливали свои знания из области педагогики и психологии, русского языка и теории литературы). Но по глазам было видно, что они не понимают, что значит методика обучения (преподавания) предмету. Безусловно, сразу построить для себя новое знание, не включившись в практическое действие, сложно. Понимание строилось на основе запоминания определений.В этот раз я решила отойти от стандартного способа введения студентов в новый для них предмет (дисциплину), курс - курс методики. Я предложила студентам текст загадки и попросила их переместиться из учебной аудитории в класс: Представьте, что вы учитель. Как вы организуете работу детей над загадкой? Работу предложила выполнить в паре.
Вначале студенты смотрели на меня с недоумением, потом стали совещаться друг с другом, затем появились вопросы ко мне: А работать над словами? Нам надо сформулировать вопросы для детей?
Мне очень хотелось ответить на их вопросы. Однако, удержала себя и предложила студентам разделить лист тетради на две части: в одной написать свой вариант организации работы, в другой - свои вопросы ко мне, с тем, чтобы потом их обсудить вместе.
Когда я проходила по рядам, то видела, что одни - сидят над пустым листом, другие - начали записывать вопросы к тексту загадки, третьи - «пробовать проигрывать» поставленные вопросы. Но все были в ожидании.
Я предложила по желанию студентке представить свой вариант ответа на поставленный вопрос. Катя (староста группы, как я поняла очень активная девушка: выступает ведущей на всех студенческих вечерах, поэтому не боится аудитории) вышла и поставила вопросы к тексту загадки.
Сокурсники отвечали на вопросы с удовольствием, но когда вернулись к заданному мной вопросу, обнаружили, что дети во фрагменте, предложенном Катей, приняли участие как «исполнители на вечере, где расписаны все роли». Что же получается? Что помогает организовать деятельность детей в отгадывании загадки?Обсуждение представленного варианта работы с текстом загадки повлекло за собой появление вопросов: На каких уроках используются загадки, и с какой целью? Когда на уроке нужно работать с загадкой? Как организовать деятельность детей? Как вовлечь детей в отгадывание загадки и поиск отгадки? Что нужно знать учителю о загадке и как построить работу детей с загадкой как особым жанром?
Аналитический комментарий
Проба построения работы с самым распространённым средством - загадкой позволил студентам поставить перед собой вопросы, которые переместили их в новый вид деятельности - методической. Это были вопросы относительно содержания обучения (понимание жанра), способов работы с этим содержанием и, главное, организации совместной деятельности учителя и детей. Пережив ситуацию неопределенности, которая проявилась в необходимости представить способ работы с дидактическим материалом (загадкой) и отсутствием у студентов не только опыта, но и представлений о возможностях осуществления деятельности. Оттолкнувшись от собственного жизненного опыта, через анализ практического действия студентки, к постановке вопросов и поиска ответа на них в ходе совместной деятельности позволил поместить студентов в новые - образовательные условия, когда они сами стали инициировать (вопросы) выход из сложившейся практической ситуации, выстраивать деятельность в ответ на поставленные вопросы. Образовательным эффектом стали заинтересованность, удивление от многообразия вариантов в работе с одним только текстом загадки, поиск путей решения поставленных вопросов, открытие нового вида деятельности - методической и ее предмета - совместной деятельности.
Следующий шаг - представление методики как науки со своим предметом и задачей стал осуществляться совместно.
У студентов появился интерес к новому предмету, который проявился в обсуждении, в выдвижении вариантов ответов на мои вопросы. Мы стали строить методику как новый предмет в их профессиональной подготовке.Приложение 6.2
Пример образовательной ситуации «пробы наработанных схем» (приёма, формы, способов, урока) в собственной деятельности
Одним из значимых компонентов методической деятельности учителя при подготовке к уроку литературного чтения является осуществление литературнометодического анализа текста художественного произведения, которое он будет читать вместе с детьми. Последовательность в проведении такого анализа включает в себя следующие шаги:
1. Литературоведческое прочтение текста
- выявление жанрового своеобразия и возможности включения детей в рассмотрение жанра;
- установление специфики композиции и средств, ее раскрывающих - уточнение приёмов рассмотрения с детьми композиции произведения;
- «видение» образной системы и способов ее создания - поиск методических приёмов вовлечения детей в прочтение образа;
- понимание авторской позиции и способы ее представление в тексте;
- открытие языкового своеобразия произведения, его стилистической окрашенности.
2. Методическое прочтение текста - поиск ответов на вопросы: Как организовать прочтение художественного произведения и почему именно таким образом? Каким образом и что непосредственно можно выяснить с детьми, рассматривая композицию, жанровое своеобразие произведения? Какие вопросы помогут организовать понимание детьми авторской позиции? Что поможет детям обнаружить образы и средства, их создающие?
Познакомив студентов с содержанием и последовательностью литературнометодического анализа, им было предложено осуществить самостоятельно эту работу на конкретном тексте. Первый опыт анализа текста по предложенной схеме поставил студентов перед необходимостью работать именно со схемой. Для части студентов эта работа стала слепым следованием предложенной схеме, которое проявлялось в том, что они указали на жанр произведения (не раскрыв при этом, в чём проявляются жанровые признаки), перечислили структуру композиции, назвали образы (без анализа, перечислили изобразительные средства языка).
Большая часть работ сводилась к пересказу художественного произведения, хотя сами студенты формально отмечали составные части (компоненты) анализа. Другая часть студентов предприняли попытку вникнуть в текст художественного произведения, оттолкнувшись от собственного понимания и обратившись к критической литературе (литературе, исследующей творчество писателя). При этом они пытались соединить исследование текста с прогнозированием в применении методических приёмов для организации деятельности детей.На практическом занятии студенты представили разные варианты анализа одного текста. У многих возникли вопросы и недоумения по поводу того, что «мы пользовались предложенной последовательностью», «вроде бы указываем на характеристики произведения, но анализа не получается». «А как тогда нужно действовать?»
В ходе коллективного обсуждения были уточнены критерии, основания, которые позволяли слушателям высказать своё мнение о качестве проделанной работы и тем самым выступить в роли аналитиков. Особый интерес для студентов вызвал второй вариант работы. Совмещение позиций в изучении текста позволил студентам не только провести сам анализ текста, но и еще открыл перед ними способ деятельности учителя в подготовке к уроку чтения. «Оказывается, нужно не только прочитать текст художественного произведения», «высказать своё понимание текста», но и ещё обратиться к существующему опыту анализа («необходимо читать дополнительную литературу»), выбору «собственной позиции», что в свою очередь позволит определить «круг методических приёмов», позволяющих вовлечь детей в разговор о произведении. Все пришли к мнению - «это трудно, но интересно», «видишь особое, своё в произведении», «интересно, как дети увидят (и увидят ли), то, что мы прочитали».
Аналитический комментарий
Ситуация позволила студентам в практической деятельности попробовать предложенную последовательность анализа художественного произведения и выйти на необходимость не формального его выполнения - этого оказалось недостаточно, а привлечение других действий - чтение и анализ «критической литературы», изучение существующих методических средств в организации чтения произведения детьми.
Студенты пришли к пониманию и присвоению сущности проводимого анализа - как исследовательского действия, которое позволяет сформировать собственное понимание и проникновение в творческую лабораторию писателя, с одной стороны, с другой, - нахождение точек включения детей в сотворчество в процессе чтения этого произведения. Поиск ответа на вопрос «Что составит содержание работы на уроке»: чтение и воспроизведение прочитанного на уровне фактов и событий или чтение, сопереживание, интерпретация, творческое восхождение к пониманию автора, его стиля, замысла произведения, рождение собственного отношения и позиции, включение в сотворчество, созидание? У студентов (безусловно, не у всех) появился собственный взгляд на работу со схемой - с ней можно работать (наполнять, изменять, включать новые действия).Приложение 6.3
Ситуации «ответа на запрос» практики
Ситуация глазами преподавателя:
«Я была на уроке литературы у Ани в 6 классе 55 школы. До этого дня Аня вела неделю все уроки русского языка и литературы вместо заболевшей учительницы. По рассказам Ани класс довольно сложный в плане поведения, агрессивно настроен по отношению к студентке. Дети не слушали ее, не принимали ее. На одной из консультаций она спросила меня как ей поступать. Мы обсуждали возможные выходы, в обсуждении принимала участие и другая студентка - Лена (она также проходит практику в 6 классе, но учительница у нее другая). Пришли к предложениям для Ани, что надо вовлекать детей в работу, тогда не будет времени для проявления выходок, надо опираться на тех, кто хочет работать, кому интересно и через них попытаться вовлечь детей в работу. На самом уроке дети продемонстрировали своё неприятие учительницы Ани. Они не подготовились, не принесли книги по литературе, т.е. поставили учительницу в «пиковую ситуацию». В классе, конечно, были дети, кто прочитал произведение В.Астафьева «Конь с розовой гривой». Но учебников было всего два на весь класс. В этот день вышла на работу и учительница, которая своим присутствием дисциплинировала детей.
Студентка была в растерянности. Мы с учителем решали вопрос, где можно взять учебники, дети выжидали. Пока учительница ходила в другой класс, Аня начала свой урок, перестроив его. Она выбрала другой способ работы, когда сама зачитывала отрывок из текста и предлагала детям комментировать его с точки зрения рассматриваемой темы «Образ одного семейства из рассказа». Вначале робко, как бы нащупывая способ организации детей, Аня все решительнее включала их в обсуждение. Причем, работать стали дети, которые и прочитали и не прочитали само произведение. Я видела, как Аня, отложив свой конспект урока, стала создавать новый урок. Зачитывая отрывок, акцентно комментируя его вместе с детьми, выводила средство и способ, который использует автор в создании образа. Сама Аня эмоционально раскрепостилась, с улыбкой реагировала на высказывания детей, размышляла, обобщала. Ребята вдумчиво и с интересом вслушивались в текст, активно высказывались. Они «вживались» вместе с Аней в текст.После урока Аня рассказала, как девочки, которые не отличаются «хорошей дисциплиной», стали у нее спрашивать, что у Вас глаза красные? Вы плакали? Видимо ожидали от нее, может быть, обвинений, или негодования в свой адрес, на то, что они не приготовились к уроку. Аня сказала им, что и в этой ситуации ей «было интересно организовывать урок, хотя было трудно».
Ситуация глазами студентки:
«При проведении урока литературы в 6 классе я столкнулась с такой ситуацией, когда учащиеся пришли на урок без учебников, не прочитав произведения. Я связываю это с возрастными особенностями детей, они пользуются любой возможностью, позволяющей, не приготовиться к уроку, о чём после мне говорила их учитель. Дети решили, что если я подошла и предупредила их о предстоящем уроке литературы, так сказать, неофициально, то есть, не потребовав от них сделать соответствующую запись в дневнике, то к этому можно не относиться серьёзно. Когда всё это выяснилось на уроке, я первоначально очень растерялась и не знала, что делать в этой ситуации. Но затем подумала, что нужно пользоваться тем, что есть. Как и было запланировано, я начала урок с обсуждения биографии Виктора Петровича Астафьева, это стало возможным благодаря тому, что биографию писателя мы рассмотрели на прошлом занятии. Таким образом, мы вышли на связь биографии писателя с его рассказом и на понимание его автобиографического характера. В дальнейшем, при выполнении работы по анализу текста мне не удалось организовать деятельность учащихся по вычитыванию нужных отрывков из текста, поэтому приходилось зачитывать самой. Но, хотя и не все учащиеся были вовлечены в работу, я считаю, что тема урока была раскрыта и заинтересовала учащихся».
Аналитический комментарий
В описанной ситуации были проявлены следующие признаки ситуации неопределенности:
- нарушен привычный ход урока («дети должны были прочитать и принести книги с собой»);
- участники находятся в разных позициях: дети выжидающе («посмотрим, как учитель выкрутится»), я как методист в недоумении («как можно было не принести книги»), учитель в шоке («дети подводят её в присутствии методиста из университета»), студентка - в растерянности;
- созданный конспект урока не может быть реализован учительницей, поскольку дети не готовы, учебников нет.
Из этой ситуации возможны были несколько выходов:
- мы с учительницей обеспечиваем детей учебниками (что мы и пытались сделать), а дальше пойдет работа по усечённому варианту конспекта урока;
- отменяем сам урок (учитель и студентка с ожиданием смотрели на меня, ждали от меня выхода из сложившейся ситуации);
- сама студентка изменяет запланированный ход урока, берет ответственность на себя и начинает работу. Что Аня и сделала.
Выбранный Аней выход из ситуации позволил ей преобразовать свою деятельность. Ситуация неопределённости перешла для студентки в
образовательную: учительница отложила свой конспект и стала проектировать новый ход урока, использовать другой методический приём - комментирование (зачитывая отрывок, приглашая детей к разговору), строить взаимодействие с детьми.