Проблема содержания методической подготовки в системе педагогического образования

Выявленные в ходе исследования эмпирические признаки методической организации деятельности педагога, обусловленные вовлеченностью в исследование, позволили зафиксировать разные способы методической подготовки (исполнительский, деятельностный, позиционный), которые различаются предметом деятельности (передача знаний, организация совместной деятельности, организация взаимодействия в совместной деятельности), степенью вовлеченности в исследование в выборе методических средств, в позиции педагога и детей.

подготовки в вузе между содержанием и формами методической и исследовательской составляющих профессиональную подготовку. Чтобы установить эту связь нами использовались социологические методы (интервью и анкетирование), направленные на:

- определение содержания профессиональной подготовки в вузе;

- выяснение содержания методической подготовки (задачи, направления, формы) и ее место в профессиональной подготовке;

- изучение содержания исследовательской подготовки и ее представления в методической подготовке.

В настоящее время в практике вузовского образования действуют параллельно два образовательных стандарта (2005, 2009). Действующий стандарт высшего образования (2005), как мы уже отмечали, построен на базе квалификационной модели специалиста [73, 314]. Основным результатом образования выпускника становятся совокупность знаний и практических умений,

отражающих содержание изученных дисциплин избранной педагогической специальности и функциональные обязанности педагогической деятельности. Остается доминирующей знаниевая составляющая по отношению к характеристике выпускника, которая изложена в документах в форме требований: «иметь представление», «понимать смысл (сущность)», «знать функции, условия, понятия, категории», «осознавать», «различать», «выделять», «быть знакомым», «знать основы», что составляет в среднем более 60% общей совокупности требований к специалисту.

социально-педагогической, культурно-просветительской, научно-методической, организационно-управленческой [73].

Попробуем проанализировать содержание методической подготовки будущего учителя начальных классов на примере дисциплины «Методика обучения русскому языку и литературе». Для этого выделим «слова-лидеры», используемые в описании ее содержания: основы (теоретические, научные), методы обучения и изучения, урок, система (работы, упражнений), навыки, методика (работы, организации, формирования). Данный список позволяет зафиксировать разные уровни методической подготовки: теоретический

(теоретические, научные основы методики обучения..., ..., методики работы над..., основные вехи развития.); содержательный (методы изучения отдельных разделов., формирование навыка., система работы над., урок обучения грамоте, урок введения языкового понятия, урок работы над орфографическим правилом, урок литературного чтения, урок по обучению детей работе с детской книгой); инструментальный (система упражнений по формированию ., работа над научно-познавательным текстом, варианты работы с детской книгой).

Основной дидактической единицей любой частной методики, по мнению методистов, является урок по данному учебному предмету как «точка пересечения» всех уровней методики [40, 87, 178, 333]. Отсюда следует, что акцент в методической подготовке делается на формировании умений конструировать и проводить уроки разных типов, связанные с усвоением определенного типа предметного знания или умения [256, 257]. Это означает, что методические знания и умения центрированы на уроке (требования, типы, структура и т.п.) как продукте практической деятельности педагога.

В настоящее время особо актуальным в высшем профессиональном образовании становится вопрос о повышении его качества, что обусловлено изменением запроса общества в специалисте, «конкурентноспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности...» [132, с.14]). Достижение нового качества образования напрямую связано с его результатами, которыми стали выступать компетентности [2, 80, 102, 122, 127, 134, 240 и др.]. Как отмечает Л. Гребнев, принятый ЮНЕСКО подход в формулировке образования как «процессу социализации индивида, в ходе которого происходит становление его способностей к саморазвитию, связанных с формированием когнитивных, деятельностных, коммуникативных и мировоззренческих компетенций» более точно определяет саму специфику образования [75, с. 4].

В материалах по модернизации образования компетентностный подход выдвигается как одно из важных концептуальных положений обновления

содержания образования [100, 128, 132, 172]. Ссылаясь на мировую

образовательную практику, авторы выделяют понятие «ключевые компетентности» в качестве «узлового» понятия, поскольку оно обладает интегративной природой (объединяет знания, умения, навыки и интеллектуальную составляющую). Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операционально - технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [294, с.14].

Новый государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования реализует компетентностную модель подготовки специалиста. В этой модели специалиста «цели образования связываются как с объектами и предметами труда, с выполнением конкретных функций, так и с междисциплинарными интегрированными требованиями к результату образовательного процесса» [337, с.29]. В стандарте содержание

профессиональной деятельности педагога устанавливается с позиций психологической теории деятельности, «точнее, с позиций психологической функциональной системы деятельности, которая в общем виде описывает основные функциональные задачи любой деятельности» [337, с. 28]. Другими словами, если ныне действующий стандарт исходит из квалификационных характеристик, соответствующих основным видам профессиональной деятельности педагога, то предлагаемый - из функциональных задач, которые педагог должен решать в своей деятельности.

При таком подходе содержание методической подготовки в аспекте методики преподавания отдельных учебных дисциплин в школе распределяется по разным базовым компетентностям педагога. Так, постановка целей и задач педагогической деятельности включает умения переводить тему урока в педагогическую задачу и ставить педагогические задачи сообразно возрастным и индивидуальным особенностям учащихся. Применительно к конкретному учебному предмету это умение, на наш взгляд, будет предполагать также учет предметного (математического, лингвистического, литературоведческого и т.д.) содержания. Информационная компетентность предполагает компетентности в предмете и методах преподавания, умение вести самостоятельный поиск информации.

Компетентность в разработке программ педагогической деятельности и принятия педагогических решений включает умение разработать образовательную программу, выбрать учебники и учебные комплекты. Здесь проявляется важный аспект современной методической подготовки, связанный не только с ориентацией в учебно-методических комплектах (УМК), но и с обоснованностью выбора конкретного УМК с учетом индивидуальных характеристик детей, особенностей ОУ, а также личных профессиональных предпочтений педагога. Этот аспект методической подготовки крайне важен в условиях вариативности современного образования. Компетенции в организации учебной деятельности включают компетентность в педагогическом оценивании как владение методами педагогического оценивания и умение продемонстрировать в конкретных ситуациях, в том числе, в учебных ситуациях, связанных с проявлением учеником конкретного предметного знания или умения. Компетентность в использовании современных средств и систем организации учебно-воспитательного процесса предполагает умение использовать и обосновывать средства и методы обучения, адекватные уровню подготовленности учащихся и учебному содержанию урока (темы, раздела).

Таким образом, развитие базовых профессиональных компетенций предполагает совершенствование методической подготовки. Поскольку стандарт исходит из двойственного понимания педагогической деятельности, то можно зафиксировать два аспекта этого совершенствования (см. схему 1).

Педагогическая деятельность (ПД)

Схема 1.

Как видно из схемы, тенденция в изменении содержания методической подготовки связана с ориентацией на содержание совместной деятельности

педагога и учащихся при изучении конкретного учебного предмета. Другими словами, акценты смещаются с освоения методических предписаний (требований, норм) на особенности организации совместной учебно-познавательной деятельности. Это, в свою очередь, актуализирует поиск других способов методической подготовки: ими должны стать не только усвоение, присвоение, воспроизведение, но и проектирование, исследование, рефлексия, т. е. способы активные, деятельностные. Неслучайно, в «Программе развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-1010 годы» [226] в качестве первостепенных задач были выделены «усиление адресности подготовки специалистов, максимальной ориентации на конкретные запросы

образовательных учреждений всех типов и субъектов рынка образовательных услуг, сохранения свободы выбора личностью образовательной траектории». Отмечается значимость включения педагога в «самостоятельную научно­исследовательскую работу», что обусловлено «переходом к информационному обществу, характеризующемуся постоянным ростом объемов знаний», при этом выделяется участие педагогов в выполнении как «собственных научных изысканий», так и «в научных проектах и программах разного уровня» », что предполагает сформированность исследовательской компетентности.

В результате мы можем зафиксировать следующее противоречие: сложившееся представление о методической подготовке как об усвоении норм и предписаний организации учебной деятельности при усвоении конкретного учебного предмета не соответствует новому взгляду на педагогическую деятельность, связанную с организацией совместной учебно-познавательной деятельности педагога и детей. Выявленные нами эмпирические признаки методической подготовки свидетельствуют о том, что организация совместной деятельности, выступая в качестве нового предмета деятельности, предполагает вовлеченность педагога в исследование в выборе, использовании и построении методических средств. Следовательно, в методической подготовке будущего педагога особую значимость приобретает формирование исследовательских компетенций: ориентировка в ситуации, оценка образовательных условий, выбор методических средств, обоснование своего выбора, построение взаимодействия с детьми с помощью выбранных средств, преобразование деятельности и др. Появление совместной деятельности в качестве предмета педагогической деятельности влечет за собой изменение содержания, форм и способов методической подготовки будущего педагога.

2.2.