Проблема становления исследовательской компетентности в методической подготовке

Реконструкция опыта методической подготовки, анализ проявления методической подготовки в деятельности педагогов инновационных школ, анализ понимания преподавателями специфики и назначения методической подготовки позволили зафиксировать следующее:

- методическая подготовка, являясь компонентом обще профессиональной подготовки к педагогической деятельности, может носить разный характер, который обусловлен тем, что выбирает будущий педагог в качестве предмета подготовки (передача знаний, организация совместной деятельности, организация совместного поискового действия), как включается в изучение методики (учебная работа, образовательная деятельность, квази профессиональная деятельность);

- характер методической подготовки меняется в зависимости от вовлечённости будущего педагога в исследование методического средств для организации совместной деятельности.

В связи с этим возникают вопросы: какое место в подготовке педагога занимает исследовательская составляющая, в чём она проявляется, какие трудности возникают у будущих педагогов в осуществлении исследовательской деятельности, как соотносятся методическая и исследовательская составляющие в обще профессиональной подготовке будущих педагогов.

Теоретический анализ литературы показал, что исследовательской деятельности в профессиональной подготовке педагога отводится существенная роль, поскольку, по выражению В.И. Загвязинского, у образовательных учреждений (у школы) появилась новая функция «поисково-исследовательская», осуществление которой предполагает включение не только учёных, но и педагогов - практиков. Овладение педагогами и психологами технологией педагогического исследования «позволит лучше осознать новые цели и задачи образования и воспитания, освоить прогрессивные технологии, гибкие организационные формы, найти способы органического сочетания педагогических, психологических и иных методов, пересмотреть даже некоторые принципы образования и воспитания» [93, с.3].

Современной школе требуется педагог-исследователь, которой готов «уметь находить новое в педагогических явлениях, выявлять в них скрытые связи и закономерности. Для этого необходимы и общая культура, и профессиональные умения, и определенный опыт учебно-воспитательной работы, и некоторые специальные знания, умения. Требуется, в частности, умение наблюдать, анализировать и обобщать явления, выделять главное, умение по немногим признакам предвидеть развитие явления, видеть альтернативу очевидному, напрашивающемуся решению, соединять точный расчёт с фантазией и догадкой и многое другое» [97, с.15-16]. Эти качества педагога-исследователя не появятся сами по себе, они «формируются в деятельности, включающей исследовательские компоненты», их необходимо формировать у студентов ещё в процессе профессиональной педагогической подготовки в вузе.

Цели современного профессионально-педагогического образования связаны с развитием у студентов потребности в педагогическом творчестве, непрерывном самосовершенствовании [128, 235, 241, 246, 256, 258, 363 и др.]. Все это предусматривает подготовку учителей, способных осуществлять исследовательскую педагогическую деятельность.

Значимость исследовательской деятельности, как отмечает

B. И. Слободчиков, проявляется в том, что она позволяет личности приобрести ценностный опыт, связанный с общечеловеческой культурой, традициями, нравственными нормами, интересами и предпочтениями, идеалами и убеждениями; опыт рефлексии, накапливаемый путем соотнесения человеком знаний о своих возможностях и возможностях преобразования в предметном мире; опыт целеполагания и целеосуществления, помогающий соотносить свои собственные возможности с постановкой целей, которые личность желает достичь в преобразовании себя и мира; опыт сотрудничества, складывающийся при взаимодействии с другими участниками совместной деятельности и способствующий при необходимости объединению творческих усилий [277, 278, 279].

Организации исследовательской деятельности студентов посвящён целый ряд специальных исследований (В.В.

C. И. Брызгалововой, Т.Б. Гребенюк, З.А. Исаевой, И.Б. Карнауховой, Л.П. Козловой, Г.Н. Лобовой, О.Н. Лукашевич, И.И. Николаевой, Д.Г. Петровой, П.Ю. Романовым, П.В. Середенко, И.А. Сейтековой, Н.Н. Ставриновой, Н.В. Сычковой, Т.И. Торгашиной, Е.А. Шашенковой, С.В. Шмачилиной, В.Г. Ярцевым и др.). В работах рассматривается значимость и специфика исследовательской деятельности, необходимость формирования у студентов исследовательских умений, готовности к исследовательской деятельности, средства формирования исследовательской деятельности (исследовательские задачи, выполнение исследовательских работ). Разрабатывая проблему развития исследовательской деятельности студентов, авторы исходят из того, что в период обучения в вузе обучающиеся должны овладеть методологией науки и научиться использовать методы познания явлений на практике [43, 44, 51, 96, 137, 251, 265, 287, 289 и др.].

При этом в подготовке педагога значимым и важным компонентом выделяют изучение основ организации педагогического исследования. В.И. Загвязинский отмечает «исследовательский элемент был, есть и, как мы полагаем, еще в большей степени будет важнейшим элементом практической педагогической деятельности. Именно исследовательский элемент сближает научный поиск и учебно-исследовательский процесс. Исследовательское начало оплодотворяет практическую педагогическую деятельность, а последняя способствует научному творчеству» [93, с.6, с.12].

В высших учебных заведениях исследовательская деятельность рассматривается как УИР (учебно-исследовательская работа) и НИР (научно­исследовательская работа).

Анализ литературы позволил определить, что УИР характеризуется: 1) ориентацией на решение учебных проблем (Г.В. Кудрявцева, М.И. Махмутов,

A. М. Матюшкин), творческих задач и заданий (В.И. Андреев, Ю.Н. Кулюткин,

B. Г. Разумовский); 2) педагогической управляемостью (В.И. Андреев); 3) ценностным отношением индивида к самостоятельной поисковой активности (О.И. Митрош).

Специфика научно-исследовательской деятельности состоит в том, что она направлена: 1) на приобретение нового для науки результата; 2) на создание методологической базы науки: теорий, концепций, положений, подходов и т.п.3) на разработку программ исследований (фундаментальных, прикладных); 4) на внедрение научных исследований в практику (Н.И.

Говоря об организации исследовательской деятельности в вузе, зачастую имеют в виду выполнение научного исследования (открытие новых теоретических знаний). «Научно-исследовательская деятельность - специфическая форма активного отношения к действительности, содержание которой составляет выработка и систематизация нового знания с целью целесообразного изменения и преобразования окружающего мира» [152, с.16].

При этом особую значимость в изучении студентами исследовательской деятельности необходимо отводить, по мнению Г.Х. Валеева, методологической составляющей, «так как методологические знания по сравнению с предметными обладают большей обобщенностью и широтой переноса» [44, с. 25]. Речь идёт о рассмотрении со студентами особенностей постановки проблемы, выделении противоречий, формулировке гипотезы, методах исследования и др.

Исследовательская подготовка педагога в вузе в связи с этим рассматривается как сложный междисциплинарный системно-структурный процесс (Н.Н. Ставринова), который предусматривает общенаучную, психолого­педагогическую и специальную подготовку, направленную на изучение основ организации и проведения педагогического исследования. При этом «чаще всего исследовательская педагогическая деятельность понимается как специально организованный процесс познания, суть которого выражается в продвижении (преобразовании), которое вносит в педагогическую науку или практику нечто новое» [288, с.145]. Нам представляется, что в данном случае студент, выполняя исследовательскую работу в вузе, по определению не сможет открыть новое для науки знание. Он работает с тем знанием, которое уже существует: он может изучить условия включения педагогического знания в практику, может дополнить или корректировать имеющийся в теории обучения способ организации. Это обусловлено тем обстоятельством, что исследование студентов направлено чаще всего на изучение организации обучающей деятельности. В вопросах обучения студенты, не имеющие опыта практической работы, открывать новое не могут.

Основным компонентом содержания методической подготовки, как было отмечено ранее, выступает изучение студентами непосредственно специальных методических курсов и участие в педагогической практике. Именно здесь происходит знакомство будущих учителей с особенностями организации изучения детьми конкретного предмета на уроке, рассматривается специфика формирования у детей предметных и обще учебных умений и др. При этом в качестве отдельной задачи при изучении будущими учителями начальных классов курса «Методики обучения русскому языку...» выступает задача, направленная на «формирование основных исследовательских умений: определять проблему, предмет и задачи исследования применительно к обучению русскому языку, проводить эксперимент, выявлять, анализировать и оценивать полученные результаты, пользоваться другими методами педагогического исследования» [83, с.171-172]. Эта задача, по мнению М.С. Соловейчик решается «в связи с написанием курсовых и дипломных работ».

Таким образом, мы можем отметить, что в профессиональной и методической подготовке педагога предусматривается включение студентов в исследовательскую деятельность, однако это включение осуществляется через изучение специальных курсов, выполнение учебных исследований в написании курсовых работ, выполнение выпускных квалификационных работ с обязательным (предусмотренным стандартом и рекомендациями) проведением опытно-экспериментальной работы [72, 94, 113, 143, 155, 161, 185, 245 и др.]. Такое включение приближено к овладению студентами основами организации научного исследования, где исследовательская деятельность, в которую вовлекают студентов в вузе, оказывается редуцированной к научной деятельности.

Традиционно исследование трактуется как вид профессиональной, научной, деятельности. В словаре русского языка С.И. Ожегова слово «исследование» идет с пометкой «научный труд», «научное». Соответственно, исследователь - тот, кто «занимается научными исследованиями», т.е. таким видом познавательной деятельности, результатом которого является получение нового знания. А исследовать означает «подвергать научному изучению законы природы» [209, с. 235-236].

Отсюда основные компоненты (шаги) научного исследования в его классическом подходе - это:

- «постановка задачи;

- предварительный анализ имеющейся информации, условий, методов решения задач данного класса;

- формирование исходной гипотезы;

- теоретический анализ гипотез;

- планирование и организация эксперимента;

- проведение эксперимента;

- анализ и обобщение полученных результатов;

- проверка исходных гипотез на основе полученных фактов;

- окончательная формулировка новых фактов и законов;

- получение объяснений или научные предсказания» [316, с. 226].

В целом, формулируя проблему овладения студентами исследовательской деятельностью, можно констатировать: обучение исследованию, являясь задачей, отвечающей сегодняшним требованиям профессиональной подготовки будущих педагогов, ограничено подготовкой их к осуществлению научной деятельности (одному из видов профессиональной деятельности), в котором создание знания является основным результатом. Тогда как задача обучения студентов исследованию в профессиональной подготовке - это добывание и использование знания для решения задач организации профессиональной деятельности. В методической подготовке - это выбор методических средств в организации совместной деятельности.

Как показало проводимое нами исследование, учителя инновационных школ обращаются к исследованию в моменты наивысшего напряжения, появления разрывов между выбранным средством, формой и существующей на практике реальности (Глава 1). Исследовательская деятельность, осуществляемая ими в выборе методических средств, позволяет не только организовать совместную деятельность с детьми, но и преобразовывать собственную профессиональную деятельность, строить свою позицию, изменять качественно взаимодействие с детьми, создавать новые формы и способы организации обучения.

Рассмотрим, какое содержание исследовательской деятельности определяют преподаватели и студенты в процессе профессиональной подготовки, какие трудности испытывают участники образовательного процесса в организации и овладении исследовательской деятельностью при написании учебных и научно-исследовательских работ. Для решения заявленной задачи нами было организовано интервью и анкетирование с преподавателями и студентами в разные годы. Так в интервью, которое проводилось в 2005-2006 учебном году, участвовали преподаватели (5 человек), напрямую связанные с научной деятельностью. Все они выполнили докторские исследования в разных областях знаний: педагогике, психологии, социологии, литературе. На момент интервью осуществляли педагогическую деятельность в вузе: Алтайский государственный университет (АГУ), Российский государственный педагогический университет (РГПУ им. А.И. Герцена), Алтайская государственная педагогическая академия (АлтГПА); стаж педагогической деятельности всех респондентов свыше 25 лет (Приложение 3.1).

Интервью позволило установить, что:

Во-первых, для респондентов актуальным и значимым является собственно научная форма исследования: открытие, построение нового знания; их

личностное отношение к исследованию, которое проявляется в чувстве удовлетворённости исследованием как процессом. Именно появление нового знания становится критерием оценки качества осуществляемой ими исследовательской деятельности.

Во-вторых, все интервьюируемые отводят организации исследовательской работы со студентами значительное место в их профессиональной подготовке при выполнении курсовых и дипломных работ, написании докладов, подготовке статей, привлечении студентов к выполнению научной работы совместно с преподавателем (в лаборатории, на семинаре и др.).

В-третьих, в качестве затруднений, которые испытывают студенты в процессе выполнения исследовательской работы в разных ее формах, респонденты указали на несформированность таких исследовательских умений, как:

- работать с литературой («студенты не достаточно хорошо работают с литературой», «не умеют подобрать нужную литературу», «тем более проанализировать», «представить грамотный анализ», «проблематично даже простое прочтение», «отсутствие навыков конспектирования»);

- создавать тезаурус собственной работы («согласованность в формулировке темы, цели, задач и гипотезы исследования»);

- осуществлять анализ материалов исследования («сравнивать разные системы воспитания и обучения»; «если не могут проанализировать чужой текст, то как они смогут проанализировать собственные данные», «трудно выполнить шаг между качественным анализом цифр и данных статистики с попыткой найти ответ на вопросы»);

- подбирать и создавать методики для собственного исследования («затрудняются в разработке методического инструментария»);

- выстраивать собственную позицию в исследовании («умение выразить собственную позицию», «оригинальность и концептуальность»).

Причины появления трудностей интервьюируемые видят в следующем:

- студенты приходят в вуз с несформированными исследовательскими умениями из школы;

- в несовершенстве организации исследовательской деятельности в вузе, не смотря на отдельные спецкуры;

- в отсутствии у студентов интереса к исследовательской работе;

- в недостаточной методологической и теоретической подготовке студента к исследовательской деятельности;

- в необеспеченности литературой и предоставлением должного времени на выполнение исследования студентами;

- в способе организации самими студентами исследовательской деятельности;

- в отсутствии у студентов способностей к осуществлению исследования.

В-четвертых, интервьюируемые считают, что для эффективного включения

студентов в исследовательскую деятельность необходимо:

- исследовательскую составляющую сделать «обязательной частью подготовки педагога» и при этом, чтобы она не сводилась лишь к «технологической стороне». Подразумевая под этим не столько саму организацию специальных курсов по НИРС, которые в учебных планах разных специальностей осуществляются на одном курсе, или в лучшем случае, на нескольких (их содержание составляют в основном вопросы методологии исследования), сколько выдвигают необходимость выработки «какой-то сквозной линии». («А то сегодня получается так, что каждый преподаватель, начиная свой курс (спецкурс), не опирается на уже предложенную информацию студентам, начинает излагать ее заново. В итоге в области организации исследования мы учим одному и тому же фактически».). Это предложение, на наш взгляд, говорит о необходимости изменения не только построения специального курса (курсов) по изучению основ исследовательской деятельности, а на изменение технологии включения будущих педагогов в исследование;

- включать во все дисциплины профессиональной подготовки исследовательские задания, но для этого необходимо «соответственно подготовить преподавателей, чтобы они могли это сделать». Необходимость включения исследовательских заданий создаёт, на наш взгляд, условия для формирования у студентов исследовательских умений на материале изучаемого ими предмета. Такая работа позволяет поместить студента в исследование изучаемого материала, в нашем случае методики обучения детей тому или иному предмету. Интересно замечание экспертов о необходимости подготовки преподавателей к организации исследовательской работы студентов в процессе изучения предмета (дисциплины). Эксперты говорят: «необходимо поднимать уровень исследовательской работы самих преподавателей, чтобы они привлекали студентов к науке, т.е. к тем темам, которые они сами разрабатывают, чтобы сами исследования не носили псевдонаучный характер». Для студентов значимым станет пример личного участия преподавателя в исследовательской работе. «Нужно, чтобы сами преподаватели, доценты, профессора занимались действительно серьезной исследовательской работой и тогда бы они привлекали к себе студентов в свою лабораторию, в школу исследователей. Студенты бы тогда увидели, что значит заниматься исследованием. Это не то, что прочитать в учебнике, найти ответ или списать откуда-то. А если это будет имитация исследовательской работы со стороны преподавателя, то и студент навряд ли захочет, и тем более научится исследовательской работе».

Такая подготовка со стороны преподавателей предполагает осуществление ими самими исследовательской деятельности, с одной стороны, а с другой, - изменение технологии обучения своему предмету: от воспроизводящей, репродуктивной - к деятельностной, исследовательской;

- включать студентов в исследовательскую деятельность во внеучебное время - «кружковая работа», «которая помогла бы реализовать исследовательский потенциал, может быть, не всех студентов, а у части в разных областях». Заинтересовать студентов, «поощрять их участие в различных олимпиадах, конференциях». Предложение экспертов свидетельствует о значимости исследовательской деятельности для студентов с точки зрения их личного участия, личностной заинтересованности в исследовании, поскольку деятельность во внеучебное время всегда происходит и будет происходить в том случае, если она для них актуальна, приносит удовлетворение, позволяет строить общение и взаимодействие с сокурсниками и преподавателем. Мнение экспертов обращает наше внимание на необходимость изменения культуры организации исследовательской работы студентов в вузе;

- шире использовать возможности педагогической практики для включения студентов в исследование реальных проблем образовательной практики. Используя диагностические методы (анкеты, опросники, тесты и пр.), студенты учатся не только организации исследования, способам обработки и интерпретации полученных данных, но и убеждаются в необходимости исследования в практической деятельности педагога. «Когда студенты идут на практику, они должны не просто провести какое-то занятие, а провести исследование. И чем больше таких заданий, тем вероятнее, что студенты будут учиться исследованию». Обращение экспертов к необходимости использовать педагогическую практику в открытии студентами исследования как способа и средства совершенствования собственной подготовки (в том числе и методической) свидетельствует о том, что именно оно (исследование) позволяет выстраивать им собственную педагогическую деятельность, причём не только через диагностику, но и через изучение опыта работы учителей, рефлексию собственной деятельности в период педагогической практики;

- изменение технологии организации практических занятий в вузе, когда студенты сами готовят, организовывают и проводят с сокурсниками занятие (включение деловых игр, дискуссий, дебатов). Работая в микрогруппе, студенты приобретают «некоторую долю исследовательских умений, формируется субъектная позиция, которая в целом заставляет студента по-иному посмотреть на будущую профессиональную деятельность». Эксперты фиксируют необходимость включения студентов в построение знания о педагогической деятельности через исследование (проведение дискуссий и дебатов требуют изучения, исследования состояния рассматриваемой темы или проблемы), через появление субъектной позиции в осуществляемой деятельности, через овладение способами взаимодействия с сокурсниками и преподавателем.

На основе интервью мы можем констатировать, что, отводя исследовательской работе студентов значимое место в профессиональной подготовке, преподаватели считают необходимым формировать у них, в основном, умения организовывать и осуществлять педагогическое исследование в академической его форме. Что обусловлено, на наш взгляд, опытом их собственной академической научной деятельности, когда они как исследователи открывали новое в своей области знания. Безусловно, такая подготовка к исследовательской деятельности необходима, но построение нового знания в профессиональной деятельности возможно тогда, когда исследование становится способом организации деятельности.

Для получения дополнительной информации нами было проведено анкетирование среди преподавателей и студентов в разные годы (Приложение 3.2, 3.3).

Анкетирование среди преподавателей проводилось в 2006, 2007 годах в вузах России: Московский городской педагогический университет, АлтГПА, АГАО им. В.М. Шукшина и в колледже (Каменский педагогический колледж Алтайского края). В анкетировании приняли участие 29 человек, из них:

а) по научной квалификации: доктора педагогических наук, профессора - 2, кандидаты педагогических наук, доценты - 15, старшие преподаватели - 3, ассистент - 1, преподаватели - 8;

б) по педагогическому стажу: до 5 лет - 1; от 6 до 10 лет - 3; от 11 до 15 лет - 6; от 16 до 20 лет - 9; свыше 20 лет - 10;

в) по преподаваемой дисциплине: 18 - преподаватели методических

дисциплин (методики преподавания математики, преподавания русского языка, методики изобразительного искусства и технологии трудового обучения, методики естествознания), 4 - преподаватели педагогики и психологии, 7- преподаватели специальных дисциплин (математики, русского языка, литературы, естествознания).

Анкетирование со студентами в 2006 - 2007 годах проводилось с целью определения того, в чем сами студенты видят значимость исследовательской деятельности в их профессиональной подготовке, какие трудности они выделяют в процессе выполнения ими исследовательских работ. В анкетировании приняли участие 108 человек, среди них: студенты - выпускники АлтГПА - 32 человека, магистранты АлтГПА - 37 человек, выпускники АГАО им. В.М. Шукшина - 26 человек, выпускники колледжа - 13 человек (Камень на Оби).

Вопросы для преподавателей и студентов были одинаковыми с небольшой разницей в их формулировке. При этом для преподавателей анкета предлагалась закрытая (т.е. были предложены варианты ответов, среди которых им предлагалось выбрать один или два, или вписать свой вариант ответа на свободной строке). Студентам же анкеты предлагались открытые, т.е. они сами формулировали свой ответ, ориентируясь на собственные представления. Это, на наш взгляд, позволяет зафиксировать «истинное мнение» самих студентов (Результаты ответов представлены в сводной таблице 5).

в профессиональной подготовке

Комментарий к таблице:

Ответы на первый вопрос: Какое место, на Ваш взгляд, занимает формирование исследовательской компетентности в подготовке студента к педагогической деятельности? (Какое место, на Ваш взгляд, занимает исследовательская компетентность в педагогической деятельности?) показывают, что для преподавателей исследовательская компетентность является ключевой, отправной, исходной: составляет основу педагогической

деятельности - 45%, «развивает эту деятельность» - 41%, «формирует педагогическую деятельность» - 31%. Она выступает как компонент в содержании профессиональной подготовки педагога. Для студентов исследовательская компетентность - это, в первую очередь, возможность практически организовывать и осуществлять педагогическую деятельность: определить область исследования в педагогической деятельности - 16%; видеть особенности класса, его трудности и возможности преодоления -15%; выбрать методы обучения - 10%; проводить диагностику обученности учащихся - 8%. Для студентов исследование позволяет выстроить взаимодействие с детьми (продумывать свою совместную деятельность с детьми), осуществить отбор содержания обучения (осуществлять выбор программы, учебников; внедрять инновационные методики, творческой деятельности). При этом 41% студентов не ответили на вопрос, что позволяет выдвинуть предположение: для этих студентов исследовательская деятельность не связана с пониманием смысла осваиваемой педагогической деятельности, она занимает особое место, поскольку направлена на научное изыскание, которое организует и проводит учёный, а не педагог.

К исследовательской компетентности большая часть преподавателей относят знание студентами структуры исследования и способов его осуществления (38%) (теоретические знания и практические умения - 34%), осуществление исследовательской деятельности (34%). Мы можем зафиксировать, что исследовательская компетентность рассматривается как проявление умения осуществлять педагогическое исследование. Часть

преподавателей относят к исследовательской компетентности умение студентов находить выход из ситуации: анализ ситуации неопределенности, поиск выхода из данной ситуации, осуществление выбранного пути (28%), поиск нестандартных способов решения проблемных ситуаций (24%). Для студентов исследовательская компетентность также проявляется из «правильного проведения исследования» (19%), но при этом они называют, что компетентность позволяет им «видеть особенности класса, его трудности и возможности преодоления» (12%), «продумывать свою совместную деятельность с детьми» (6%), «применять на практике полученные знания» (5%). Студенты различают исследовательскую компетентность как возможность организовывать

деятельность детей. 41% студентов не дали ответа, это позволяет предположить, что для них исследование не выступает необходимым компонентом в деятельности педагога.

На вопрос, в чем проявляется исследовательская компетентность в методической подготовке, преподаватели на первое место поставили проведение студентами эксперимента для курсовой и дипломной работы (77%), на второе - работу с учебно-методической литературой (анализ программ и учебников -64%, подбор и анализ литературы к занятию - 56%), на третье - методическую организацию урока (отбор дидактического материала к уроку - 45%, анализ уроков на практике - 45%, введение результатов исследования в практическую деятельность - 31%, выбор методических средств в организации деятельности на уроке - 29%).

Анализ ответов на вопрос о том, что позволяет формировать исследовательскую компетентность, показывает, что для преподавателей значимым является выполнение студентами курсовых и дипломных работ (55%), специально организованные исследовательские задания по изучаемым дисциплинам (55%) и задания на педагогической практике (27%). Они так же называют в качестве формы привлечения студентов к исследованию - спецкурсы (14%), практикумы (7%), творческие группы (7%), лаборатории (3%). Можно заметить, что для преподавателей значимой выступает вид работы и форма привлечения студентов к исследовательской работе. Для студентов же в овладении исследовательской компетентностью на первом месте находится овладение исследовательскими действиями: поиск и изучение литературы (38%), построение тезауруса исследовательской работы (постановка цели, выбор и поиск проблемы исследования) (17%), создание программы экспериментальной работы (подбор методик, практического материала) (20%). На втором месте - изучение теоретических основ исследования (17%) и форма, где происходит изучение теории исследовательской деятельности (6%). На третьем месте их готовность к осуществлению исследовательской деятельности как психологическая (важна психологическая готовность и мотив в выполнении исследовательской работы - 5%), так и личностная (наличие способностей в её выполнении - 4%). Ответы студентов свидетельствуют о том, что они готовы участвовать в исследовательской работе и для них значимым является именно практическая составляющая исследования. Это позволяет выдвинуть предположение, что для студентов исследование - это способ открытия профессиональной деятельности, который происходит непосредственно в деятельности.

Для преподавателей трудности студентов в выполнении исследовательских работ проявляются в создании ими научного аппарата исследования: постановка проблемы (31%), разработка программы исследования (31%), создание понятийного аппарата (21%). Для студентов основная трудность состоит в разработке самого содержания исследовательской работы: отбор и проведение методик, разработка и проведение эксперимента (31%), сбор и интерпретация материала (9%).

В качестве причин появления трудностей у студентов преподаватели указали на отсутствие знаний и необходимых исследовательских умений (62%), мотива к выполнению работ (34%) и способностей (27%). Для студентов на первом месте стоит отсутствие литературы (40%) и недостаток времени для проведения исследования (14%). В этих ответах можно заметить что, для преподавателей смысл исследовательской работы состоит в формировании исследовательских умений, а если они не сформированы, то тогда студент не способен выполнять исследование. Таким образом, исследовательская деятельность приобретает характер элитарной, недоступной для будущего педагога. Тогда как студенты готовы к исследованию, для них трудность состоит в поиске литературы (это можно объяснить и тем, что возможно содержание проводимой ими исследовательской работы заключалось в поиске и анализе литературы), в нехватке времени. Среди студентов на вопрос о причинах появления трудностей не ответили 36%, это позволяет предположить, что студенты не проводят рефлексию своей деятельности, с одной стороны, а, с другой, - выполненная ими работа не затронула их, не вызвала эмоционального отклика потому что осуществлялась формально (в соответствии с требованиями).

Преподаватели видят главным резервом в привлечении студентов к исследовательской работе - это, во-первых, изменение технологии обучения исследовательской деятельности (от репродуктивного, транслирующего к исследовательскому, рефлексивному) - 83%, во-вторых, увеличение объёма выполняемой исследовательской работы - 10% . Для студентов значимым выступает практическую часть в организации их деятельности: увеличение времени на выполнение исследования (18%), изменение в организации исследовательской работы (15%). Большая часть студентов - 44 % не ответили на вопрос, а 11% не видят необходимости в изменениях. Этот факт вновь убеждает нас в том, что для определённой части студентов исследовательская работа является формальным проявлением обязательной подготовки, поэтому заинтересованность, личностное участие к самому процессу и её результату не проявляется. Студенты находятся в «школярской позиции»: сказали надо сделать и сделать вот так (согласно требованиям, форме, норме), следовательно, так и я выполню не выходя, не переступая предъявленные нормы и требования («от сих - до сих»). Тогда как исследование - это свой интерес, своя проблема, своё желание изучить и преодолеть проблему. Субъектная заинтересованность позволяет развернуться исследованию, побудить к изучению и присвоению необходимых исследовательских действий.

Анализ дипломных работ за 2006-2007 годы (40 работ) показал, во-первых, что тематика ориентирована, в основном, на рассмотрение студентами вопросов предметной подготовки младших школьников (умений решать задачи разными способами, коммуникативных (орфографических, морфологических) умений на уроках русского языка, полноценного восприятия художественного

произведения на уроках литературного чтения и т.п.). Во-вторых, исследование содержит изучение и изложение студентами теоретических основ изучаемой темы (в дипломной работе занимает две трети от общего объёма), при этом мало прикладных аспектов, которые позволяют применять теоретические знания. На этом основании можно предположить, что исследование редуцировано к педагогическому исследованию (Приложение 3.4).

Анализ интервью, анкет и дипломных работ позволил зафиксировать следующие разрывы в практической подготовке студентов к исследовательской деятельности:

- все интервьюируемые (и преподаватели, и студенты) говорят о значимости и важности исследовательской деятельности для педагога, но по-разному видят возможности включения в исследование будущих педагогов. Преподаватели - через изучение студентами основ исследовательской деятельности в специальных курсах, выполнение особых работ (курсовые и дипломные), а студенты - через практическое действие. Безусловно, изучение основ организации исследования - это важный и значимый фактор подготовки, однако общеизвестно, что «учить» - это не значит «научить». Внешне оба слова «учить» и «научить» отличаются приставкой на-, которая в данном случае вносит значение законченности действия (учить - глагол несовершенного вида, имеет значение незавершённости выполняемого действия, тогда как научить - глагол совершенного вида, несёт завершённость действия). Теоретическое знание основ исследования - не гарантия того, что само исследование на практике будет организовано. Необходимо создать такие условия, когда исследование станет необходимостью и средством в добывании нового знания, в нашем случае, открытии способа организации методической деятельности в выборе средств для организации совместной деятельности;

- интервью и анкетирование позволило обнаружить базовое противоречие в организации исследовательской деятельности в вузе: специально организованное обучение исследованию не позволяет поместить исследовательскую деятельность в саму профессиональную деятельность педагога, так как изучение основ исследования (через специально организованные курсы) осуществляется наряду с другими дисциплинами и курсами в учебном плане. Изучение дисциплин, составляющих профессиональную подготовку, происходит, в основном, в плане изучения студентами их предметного содержания. Требуется, на наш взгляд, пересмотреть включение исследования как способа в сам процесс изучения, а главное - это включение самих студентов в этот процесс через появление их инициатив, их заинтересованности, их личного отношения к изучаемому предмету, а через него к профессиональной деятельности, их ответственности к учению;

- для преподавателей результатом исследовательской подготовки выступает сформированность у студентов исследовательских умений, которые они проявят в курсовой или дипломной работе, тогда как для студентов - результат подготовки - это сам процесс исследования, который поможет им открыть педагогическую деятельность.

Таким образом, мы можем зафиксировать, что подготовка педагога к исследовательской деятельности как одного из видов педагогической деятельности осуществляется в вузе в процессе изучения ими основ организации педагогического исследования (научного исследования) в курсе педагогики, через специально организованные курсы и выполнение собственно учебно- и научно­исследовательских работ (курсовых и дипломных). Тогда как значимость исследования становится актуальной для педагога, как показал анализ эмпирических признаков методической подготовки, в процессе овладения будущим педагогом способом организации деятельности в выборе методических средств, форм в изучении детьми предметного знания в совместной

образовательной деятельности. Проблема включения студентов в исследовательскую деятельность в методической подготовке не имеет своего решения в условиях современной профессиональной подготовки будущего педагога. Возникает вопрос: что необходимо изменить в методической

подготовке, чтобы студенты открыли для себя исследование как способ не только построения научного знания, но и как способ организации деятельности по выбору средств в решении профессиональных задач?