Роль и содержание методической подготовки в формировании педагогической деятельности

Основным фактором развития школы сегодня, как мы уже отмечали, являются инновационные изменения, которые обеспечиваются в первую очередь профессиональной деятельностью педагога [76, 236, 237, 238, 274].

Инновационное движение в образовании свидетельствует об изменении характера образования, его гуманитаризации (Прозументова Г.Н., Сенько Ю.В.). Гуманитаризация - «живая вода» знания, поскольку она предполагает сопричастность познающего этому знанию» [260]. По определению Г.Н. Прозументовой гуманитарное образование - «это особое образовательное действие», где главным является « ... возможность влияния человека на своё образование, участие в нём, выстраивания своих образовательных форм, траектории, пространства. Иными словами, гуманитарное образование - это организация процесса образования самим субъектом, образования субъектных форм деятельности и познание этих форм образования»^[1] [с.5].

Гуманитарный подход к образованию позволяет развести два таких понятия как «профессиональная подготовка» и «профессиональное образование». Профессиональная подготовка, по мнению Ю.В. Сенько, «обеспечивает . готовность учителя к конкретному решению «частных » задач обучения и воспитания, ...педагогическое образование предполагает профессиональную

компетентность» [260, с.36]. Профессиональная подготовка педагога направлена на формирование у выпускников готовности к педагогической деятельности [185, 269], профессиональное образование, которое не ограничивается вузовской подготовкой, направлено на становление профессиональной компетентности [271, 235].

Предметом нашего рассмотрения в данном параграфе является содержание профессиональной подготовки педагога, определение места методической составляющей в этой подготовке, выяснение её содержания и возможностей в ее изменении.

Обратимся к толкованию значения слова подготовка. В толковом словаре С.И.Ожегова представлены два слова: «подготовить» и «подготовка». Слово «подготовить» трактуется в трех значениях, одно из которых содержит ответ на вопрос «кого (что). Обучить, дать необходимые знания для чего-нибудь. Подготовить ученика к экзаменам». Слово «подготовка» обозначает «запас знаний, полученный кем-нибудь. У специалиста хорошая подготовка» [209, с.524]. В первом случае слово «подготовить» обозначает действие, направленное на кого-то (ученика), содержание действия составляют знания. Подготовить в значении обучить. Во втором случае слово «подготовка» содержит характеристику конечного результата («запас знаний»). Следовательно, употребляя термин «подготовка», необходимо рассматривать два аспекта: подготовка как процесс, подготовка как результат. Рассматривая подготовку как процесс, в ней можно обозначить цель, задачи, этапы (последовательность), содержание, способы, состав участников. Подготовка как результат проявляется в способе, деятельности, личностных изменениях, компетентности.

Подготовка специалиста в вузе - это процесс, в котором происходит его профессиональное становление. Подготовка педагога согласно Государственному образовательному стандарту (2005) включает в себя ориентировку на овладение определенной квалификацией согласно требованиям образовательной программы, направленной «на обеспечение профессиональной подготовки выпускника, воспитание у него гражданской ответственности, стремления к постоянному профессиональному росту и других личностных качеств.

- теоретический - изучение студентами дисциплин культурологического, психолого-педагогического, предметного и специального циклов, отражающих содержание различных видов деятельности, составляющих педагогическую;

- практический - овладение будущими педагогами профессиональными умениями в процессе решения педагогических задач на практике.

Новый Федеральный государственный образовательный стандарт ВПО (2009) по направлению «педагогическое образование» (050100) ориентирован на двухуровневую подготовку: бакалавр и магистр [314]. При этом на каждом уровне обозначены определенные виды профессиональной деятельности: для бакалавра - педагогическая и культурно-просветительская, для магистра - педагогическая, научно-исследовательская, управленческая, проектная, методическая. Такое разделение обусловлено образовательным уровнем подготовки: бакалавр - практико-ориентированный, магистр - научно-исследовательский. В качестве результатов освоения образовательной программы выступают компетенции: общекультурные и профессиональные (в разных видах деятельностей). Стандарт рекомендует строить образовательные программы по циклам изучаемых дисциплин выделяя при этом базовую (обязательную) и вариативную (профильную) части.

Следует отметить, что подготовка по новым стандартам стала осуществляться в педагогических вузах с 2011 года. В связи с этим особую актуальность приобрели такие аспекты в организации подготовки как изменение технологии обучения (передача знаний преподавателя студентам не отражает сущность компетентностного подхода), мониторинг качества подготовки (учебная успеваемость не показывает уровень овладения компетенциями), способы вовлечения студентов в практическую деятельность [М. Барбер, В.Н Введенский, А.Я Данилюк, Е.И. Сахарчук, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, И.Д. Фрумин и др.]. Приобретает значимость вопрос поиска путей преобразования содержания и качества методической подготовки, поскольку учебное содержание профессионального цикла подготовки образовательной программы в вариативной части определяет и решает вуз.

В нашем исследовании мы не рассматриваем специфику организации методической подготовки по новому образовательному стандарту, так как само изучение дисциплин профессионального цикла запланировано в учебном плане только с сентября 2012 года. Однако переход на новый образовательный результат профессиональной подготовки - сформированность компетентностей не может произойти «в одночасье» (сегодня было так, а завтра - по-другому). Основы такого перехода должны быть заложены, апробированы в системе профессиональной подготовки, что и произошло с компетентностным подходом. Становление которого в развитии профессионального образования изменило взгляды и на уже осуществляемую подготовку по стандартам 2005 года: поиски изменений в содержании и технологии обучения, наработке критериев оценивания результатов подготовки, создании нового взгляда на участие самих студентов в подготовке.

Исследование специфики организации методической подготовки будущих педагогов представлены в работах И.Л. Беленок, С.И. Десненко, И.В. Дробышевой, Э.Ф. Зеер, Н.Б.Истоминой, В.П. Косырева, Н.В. Кузьминой, М.Р. Львова, И.Е. Маловой, В.С. Овчинниковой, Н.В. Садовникова, М.С. Соловейчик, С.Е. Царёвой, М.Г.

В одних случаях, методическая подготовка рассматривается как самостоятельная составляющая общей профессиональной подготовки и выполняет следующие функции (И.Л. Беленок):

- «формирование направленности личности будущего учителя на творческое осуществление своей профессиональной деятельности (мотивационно-ценностная функция);

- формирование необходимого комплекса профессионально-методических и методологических знаний и умений для творческого осуществления профессиональной деятельности учителя (обучающе-контролирующая и методологическая функция);

- формирование самосознания будущего учителя (мировоззренческая функция);

- формирование опыта практической профессиональной деятельности учителя, основанного на исследовательском подходе (профессионально-практическая функция)» [22, с.20].

В других случаях (исследование С.И. Десненко), методическая подготовка рассматривается как «взаимосвязанные, взаимодополняемые и взаимообусловленные процессы 1) овладения студентами основами деятельности, направленной на формирование личностной позиции школьников при обучении физике в школе, результатом которого является готовность к данной деятельности, 2) формирования личностно-профессиональной позиции студента - будущего учителя физики, ориентированного на решение задачи развития личности учащихся при обучении физике в школе» [85, с.2]. Методическая подготовка, по мнению автора, выступает как процесс, в котором будущий учитель осваивает деятельность и приобретает личностно­профессиональную позицию. Результатом методической подготовки выступает готовность к осуществлению деятельности по формированию личностной позиции школьников.

И.В. Дробышева, рассматривая методическую подготовку будущих учителей математики к дифференцированному обучению учащихся в средней школе, говорит о необходимости формирования у учителей «определенных знаний, умений и соответствующего опыта практической деятельности».

Н.В. Садовников рассматривает методическую подготовку учителя математики в вузе «как деятельностную систему, которая включает в себя наряду с субъектом деятельности также цели, содержание, методы, средства и формы организации обучения» [255, с.4]. Он говорит о необходимости

совершенствования системы методической подготовки посредством усиления «фундаментализации образования», формирование «субъектной позиции студента в процессе овладения профессиональной деятельностью учителя» [255].

Методическая подготовка педагога в вузе осуществляется не только в процессе изучения непосредственно методических дисциплин (обучение тому или иному предмету), но и при изучении фундаментальных дисциплин, составляющих базовую, предметную подготовку (математика, русский язык, история, физика и др.), дисциплин психолого-педагогического цикла. При этом сама методика, по мнению С.Е. Царёвой, «обеспечивая методическую часть этой подготовки, играет в ней особую роль - роль «цеха» сборки и апробации общекультурных, обще­профессиональных психолого-педагогических, языковых, математических знаний и умений в конкретные профессиональные знания, умения, в педагогические действия, обеспечивающие успешность обучения», воспитания и развития ребёнка в процессе изучения предмета [333, с.68]. В данном случае, автор указывает на особый, синтетический характер методической подготовки.

Профессионально-методическая подготовка будущих педагогов начальной школы по организации обучения русскому языку в педагогическом вузе складывается из усвоения ими теории обучения школьников русскому языку и из овладения умениями учить детей пользоваться русским языком в разных сферах его применения. Так, по мнению ведущего ученого-методиста М.Р. Львова, методическая подготовка студентов в вузе призвана:

«- вооружить их фундаментальными научно-методическими знаниями о процессе обучения русскому языку и воспитания детей средствами своего предмета;

- научить сознательно создавать свой собственный опыт преподавания русского языка;

- сформировать у будущих учителей умение отличать действительно ценное в опыте других от псевдонового;

- подготовить их к работе в изменяющихся условиях» [178, с.3].

Главной целью методической подготовки студентов в последние десятилетия, по мнению Н.Б.Истоминой, М.С. Соловейчик, В.С. Овчинниковой (авторов программы «Гармония» для начальной школы) становится - «формирование у студентов творческого методического мышления и развитие их самостоятельности», которая «преобразуется в более конкретную цель - формирование профессиональной направленности мышления студентов» [83, 116, 118, 293]. Достигнуть поставленной цели Н.Б. Истомина предлагает через «повышение теоретического уровня методической подготовки студентов, сосредоточив их внимание на анализе основных понятий начального курса математики и общих способов методической деятельности, которыми пользуются учитель, организуя изучение этих понятий» (выделено нами) [117, с.3]. Изучение курсов методик необходимо начинать с «постановки целей познавательной деятельности студентов». В качестве таковых выступает «усвоение общих способов методических действий:

- адекватный перевод научных формулировок на язык, доступный детям;

- выявление учебно-развивающих возможностей учебного задания для детей;

- выявление учебно-развивающих возможностей и актуальных проблем учащихся в зафиксированный момент их обучения» [117, с.117].

В центре внимания методической подготовки педагога с недавнего времени появляется новое направление - формирование методической деятельности. Проблема формирования методической деятельности рассматривалась в исследованиях М.И.Айзенберга, Т.В.Зацепиной, М.С.Соловейчик, Н.Б.Истоминой, Е.И.Лященко, Л.П.Нестеренко, В.С.Овчинниковой, С.Е.Царевой, Н.В.Языковой. Большинство ученых подчеркивают необходимость анализа методической деятельности как системы учебно-профессиональных задач. Проблема определения структуры и способов формирования методической деятельности на современном этапе развития науки остается по-прежнему актуальной и не достаточно разработанной, в частности, в аспекте формирования исследовательских умений у студентов в процессе методической подготовки.

В педагогической литературе можно обозначить следующие точки зрения на понимание методической деятельности:

- по определению Г.П. Щедровицкого, в профессиональной деятельности педагога существует «особая педагогическая деятельность - обобщение опыта обучения, которая заключается в составлении процедур обучающей деятельности и выделения их наиболее эффективных приемов» (выделено нами) [353, с.43]. Эту деятельность Щедровицкий назвал «инженерной» или «инженерно­педагогической», а в теории и практике обучения она чаще определяется как методическая деятельность.

По мнению Г.П. Щедровицкого, функция методической деятельности в широком плане - обслуживание практики обучения, которая представляет собой «педагогическое производство». При этом методическая деятельность имеет сопутствующий характер, она не отделена от обучающей деятельности педагога. В ней накапливается ценный материал, который выражается в определении удачных методик обучения, рефлексируются наиболее эффективные методические приемы, предметно-знаковые средства и т.д. Г.П. Щедровицкий характеризует суть методической деятельности следующим образом: «Сначала учитель хочет просто научить своих учеников и для этого совершает все свои действия, и, если это не удается ему с первого раза, он повторяет их, добавляя новые, более эффективные элементы, выбрасывая плохие, неработающие, и так повторяется снова и снова, пока практическая задача обучения не бывает решена» [353, с.43];

- методическая деятельность, как отмечает И.Е Малова, - это деятельность по организации педагогического процесса, направленная на полноценно результативное освоение учащимися соответствующего учебного предмета[165,с.10];

- методическая деятельность рассматривается В.П. Косыревым как деятельность, направленная на обучение конкретному учебному предмету. В этом случае методическая и обучающая деятельности педагога выступают синонимами [135];

- методическая деятельность представляет совокупность относительно

самостоятельных умений с четко выраженной спецификой в общей педагогической деятельности. Н.В. Кузьмина определяет методическую деятельность через совокупность проектировочных, конструктивных,

коммуникативных и гностических компонентов [139]; Э.Ф. Зеер представляет организационно-методическую деятельность через методические умения по реализации педагогического процесса, формированию мотивации, организации процесса управления [99];

- методическая деятельность по О.А. Абдулиной - это методическая работа педагога «по самообразованию, работе с дидактическими средствами, повышению квалификации в предметной области»^[2].

Таким образом, результатом методической подготовки, как показывает анализ литературы, становится овладение педагогами методической деятельностью в её разных видах как «устойчивых процедур осуществления планирования, конструирования, выбора и применения средств обучения конкретному предмету» [339]. М.Г. Шалунова в своём исследовании выделяет следующие виды методической деятельности:

- «анализ учебно-программной документации, методических комплексов;

- планирование системы уроков теоретического и практического обучения;

- отбор содержания учебного материала и учебно-производственных работ;

- методический анализ учебного материала;

- конструирование форм предъявления учебной информации;

- разработка видов и форм контроля знаний, умений;

- выбор методики профессионального обучения;

- разработка методики обучения по предмету» [339].

Одним из основных средств формирования методической деятельности начинают выступать методические задачи, направленные на формирование у будущих учителей умений. Методической задачей, по определению М.С. Соловейчик, выступает «такое учебное задание, в котором моделируется тот или иной элемент реальной методической ситуации, требующей от учителя осознания определенной проблемы, условий, ...актуализации необходимых знаний, в том числе и основных способов и средств, ...выполнения грамотных действий для разрешения предложенной ситуации» (выделено нами) [249, с.3]. Использование методических задач в процессе подготовки акцентирует внимание студентов на отдельный аспект организации обучения детей (организация урока, подбор дидактического материала, использование отдельного приема). Решая задачу, студенты сопоставляют свое знание методических средств и предложенный вариант их применения в практической деятельности учителем. Как показывает практика включения методических задач в подготовку будущего педагога, обращение в них к деятельности учителя способствует становлению умений анализировать предложенный в задаче материал. Однако проблематичным для студентов остается практическое владение методическим средством (приемом, способом), который они анализировали, в котором они пытались увидеть несоответствие идеальному варианту, поскольку у них отсутствует опыт работы и, самое важное, они не могут инструментально его наполнить, то есть исследовать ситуацию включения, участия детей, организацию совместной деятельности.

Анализ литературы позволил зафиксировать следующее:

• организация профессиональной (в том числе и методической) подготовки в вузе обусловлена несколькими факторами, в частности:

- стандартами образования (они закладывают цели, содержание и результат подготовки);

- образовательными программами, реализующими направление и профиль подготовки (учебный план, рабочие программы по дисциплинам, составляющим содержание подготовки, системой мониторинга и пр.);

- подходом в организации обучения (информационно - трансляционный, личностно-ориентированный, компетентностный, деятельностный и др.), который обусловлен запросами общества в профессионале, готовностью участников образовательного процесса;

• результатом профессиональной подготовки в вузе выступает формирование готовности выпускника к педагогической деятельности, готовности к решению педагогических задач в деятельности. Методическая подготовка в решении этой задачи играет значительную роль, поскольку будущие учителя изучают, накапливают методические средства в организации обучающей деятельности;

• при этом методическая подготовка по-разному определяется по отношению к профессиональной: в одном случае - это самостоятельная подготовка, которая имеет свою цель, задачи, функции; в другом - часть обще профессиональной подготовки (доращивает компоненты общей подготовки). Такое деление не способствует овладению будущим педагогом целостным видением педагогической деятельности, тогда как именно методическая подготовка призвана обеспечить будущего учителя средством и способом ее осуществления на практике;

• методическая подготовка, по мнению ведущих методистов, призвана решать разноаспектные задачи: от «формирования методического мышления» к «формированию методической деятельности»; от «усвоения общих способов методических действий» к «формированию методической компетентности». Несомненно, обозначенные задачи способствуют формированию у будущих педагогов готовности к педагогической деятельности;

• основное содержание методической подготовки, по мнению большинства исследователей, составляет изучение студентами методических средств в организации обучения детей конкретному предмету, формирование у будущих учителей методических умений.

Вместе с тем, инновационное развитие образования свидетельствует о появлении новых тенденций в профессиональной подготовке педагога: гуманитарный подход к образованию меняет позиции участников образования (образование с «человеческим лицом»), изменение предмета педагогической деятельности - организация совместной деятельности, появление и развитие различных инновационных образовательных практик, подготовка компетентного педагога [221, 227, 230, 280, 347 и др.]. Реализация тенденций в методической подготовке возможна в том случае, если ее предмет, содержание и организация будут меняться. Установленные в ходе эмпирического исследования способы методической подготовки (исполнительский, деятельностный и позиционный), которые различаются предметом организуемой деятельности и вовлеченностью педагога в исследование, свидетельствуют о том, что методическая подготовка будет меняться, если

- ее предметом станет не просто изучение и освоение студентами методических средств, а организация совместной деятельности методическими средствами. В ее организации будущему учителю необходимо научиться выбирать методические средства в зависимости от ситуации, изменять или переформатировать их с учетом вовлечения детей в деятельность, проявляя исследовательскую компетентность. Методическая подготовка должна быть направлена на обучение инструментальному владению методическими средствами в организации совместной деятельности;

- если образовательная деятельность станет ведущей в методической подготовке, поскольку образование будущим педагогом смысла осваиваемой деятельности с гуманитарных позиций предполагает «участие, втянутости в образование» самого образующегося. Инициируя обращение к методическим средствам в организации взаимодействия в совместной деятельности, студенты начинают привлекать исследовательские умения, действия, компетенции в их выборе и построении, у них появляется понимание смысла организуемой деятельности, ответственность за выбор и саму деятельность - исследовательская позиция;

- если содержанием методической подготовки станет последовательное формирование исследовательской компетентности;

- результатом методической подготовки начнет выступать готовность будущего педагога выбирать, преобразовывать, создавать методические средства в организации совместной деятельности на основе исследования. Качество методической подготовки в этом случае изменится: от усвоения и сохранения схем, инструкций в организации деятельности к построению и преобразованию методических средств во взаимодействии с детьми в совместной деятельности.

3.2.