Закономерности и принципы педагогического процесса.

В закономерностях, отражаются объективные, необходимые, существенные, повторяющиеся связи. Даже без специального исследования можно заключить, что в столь сложной, большой и динамичной системе, как педагогический процесс, проявляется большое количество разнообразных связей и зависимостей.

Среди общих закономерностей педагогического процесса выделяются такие:

- закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер; чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат. Следствие действия закона видим на каждом шагу — тот ученик будет иметь более высокие общие достижения, у которого были более высокие промежуточные результаты;

- закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависит от: 1) наследственности; 2) воспитательной и учебной среды; 3) включения в учебно-воспитательную деятельность; 4) применяемых средств и способов педагогического воздействия;

- закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от: 1) интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами; 2) величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых;

- закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от: 1) действия внутренних стимулов (мотивов) учебно­воспитательной деятельности; 2) интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и других) стимулов;

- закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе.

- закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагогического процесса обусловливается: 1) качеством педагогической деятельности и 2) качеством собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых;

- закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты учебно-воспитательного процесса обусловлены: 1) потребностями общества и личности; 2) возможностями (материально­техническими, экономическими и другими) общества; 3) условиями протекания процесса (морально-психологическими, санитарно­гигиеническими, эстетическими и другими).

Следует предостеречь от ошибочного представления, будто изложенными закономерностями исчерпываются связи, действующие в педагогическом процессе. Последних гораздо больше, к изучению глубинных связей исследователи еще только подступают.

Принцип - это руководящая идея, основное правило, основное требование к деятельности и поведению, вытекающие из установленных наукой закономерностей.

Принципами педагогического процесса называют определенную систему исходных, основных требований к обучению и воспитанию, выполнение которых обеспечивает необходимую эффективность решения задач всестороннего и гармоничного развития личности. Если закономерности выражают существенную, необходимую связь между причиной и следствием, то вытекающие из закономерностей принципы являются основополагающими требованиями, которые определяют общее направление педагогического процесса, его цели, содержание и методику организации.

К основным принципам педагогического процесса относятся:

1. Принцип целенаправленности педагогического процесса - хорошо продуманная цель придает педагогическому процессу целеустремленность, направленность, сознательность и творческий характер, предупреждает стихийность и самотек в действиях учителя и коллектива.

2. Принцип связи педагогического процесса с жизнью. Школа жизни - это лучшая школа воспитания. Приобщаясь к социальному опыту старших поколений, школьники могут и должны вовлекаться в доступные для них виды деятельности (учебной, трудовой, производственной и т.д.). Благодаря этому у них формируется нравственная, психологическая и практическая готовность к самостоятельной общественной жизни и труду.

3. Принцип научности содержания педагогического процесса. Этот принцип требует, чтобы обучение и воспитание раскрывали учащимся объективную научную картину мира, закономерности развития природы, общества, культуры, мышления. Принцип научности требует развития у учащихся умений и навыков научного поиска, освоение ими способов научной организации труда.

4. Принцип доступности, учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Принцип доступности требует, чтобы обучение и воспитание строились на уровне возможностей учеников, без интеллектуальных, физических и моральных перегрузок. Вместе с тем принцип доступности ни в коей мере не означает, что содержание обучения и воспитания должно быть упрощенным, предельно элементарным.

Возрастной подход к воспитанию предусматривает прежде всего изучение уровня воспитанности и социальной зрелости детей, подростков и юношей. Этот уровень зависит от многих факторов, однако наибольшее значение среди них имеет система общественных связей и отношений, характерных для каждого возраста. Дети одного и тоже возраста отличаются по типологическим особенностям высшей нервной

деятельности, физическому и духовному развитию, способностям, интересам, характерологическим чертам и т.д.

Индивидуальный подход требует глубокого изучения сложного мира школьников и анализа сложившегося у них опыта, а также тех условий, в которых происходило формирование их личности. Знание социальной ситуации развития позволяет использовать внутренние ресурсы личности в интересах дальнейшего подъема всех ее сущностных сил - ее потребностей, интересов, мотивации поведения и деятельности.

Однако учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников не означает простого следования педагогов за ними.

Педагогический процесс должен обеспечивать систематическое развитие личности школьника.

5. Принцип систематичности и последовательности. Этот принцип применим как к процессу обучения, так и воспитания.

В практике обучения принцип систематичности и последовательности реализуется в различных формах планирования. При тематическом планировании учитель намечает порядок изучения отдельных вопросов темы, последовательность теоретических и лабораторных работ, повторения и контроля за степенью усвоения учебного материала. При этом педагог исходит из основных учебно-воспитательных задач данной темы, которые выдвигаются учебной программой. При поурочным планировании учитель располагает содержание темы таким образом, чтобы исходные понятия изучались ранее, а тренировочные упражнения, как правило, следовали за изучением теории.

Систематичность и последовательность должны осуществляться не только в деятельности педагога, но и в работе самих учеников. Вот почему важно у них формировать навыки рационального планирования учебной деятельности, навыки составления логически стройных планов устных ответов, написания сочинения и выполнения лабораторных работ.

В области воспитания требование преемственности предполагает такую организацию воспитательного процесса, при которой то или иное воспитательное мероприятие является естественным и логическим продолжением проводившейся ранее работы, закрепляет и развивает достигнутое, поднимает воспитание и развитие на более высокий уровень.

6. Принцип сознательности, активности, самодеятельности, творчества учащихся в сочетании с педагогическим руководством. Применение этого общего принципа имеет свои специфичные формы в обучении и воспитании, хотя направленность его является одинаковой. Учение должно быть не только активным, но и сознательным. Сознательное усвоение знаний предотвращает формализм и вместе с тем способствует их превращению в глубокие и устойчивые убеждения школьников.

7. Принцип связи обучения и воспитания с трудом. Соединение обучения и воспитания с трудом - всеобщая и универсальная основа воспитания. Труд ныне стал органическим элементом учебно­воспитательного процесса. Именно в трудовой деятельности школьникам дается возможность познать себя и других людей, труд воспитывает уважение к собственной личности и к окружающим, обогащает социальным опытом, помогает выбрать жизненный путь и самоутвердиться. Воспитательный эффект труда зависит от социального и интеллектуального его содержания, его включенности в систему общественно значимых отношений, организация и идейно-нравственная направленность.

8. Принцип наглядности. Именно Я.А. Коменскому [39] принадлежит «золотое правило дидактики», требующее привлекать к обучению все органы чувств.

Наглядность в обучении обеспечивается применением в учебном процессе разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно­практических работ. Однако наглядность в воспитании нельзя сводит лишь к показу иллюстраций. Здесь необходимы и обоснованный комментарий, и анализ жизненных ситуаций. Большое значение имеет наглядность при формировании у учащихся навыков и привычек культуры поведения дома, в школе, в общественных местах.

9. Принцип коллективного характера обучения и воспитания. Индивид становится личностью благодаря общению и связанному с ним обособлению. Наилучшие условия для этого создает коллектив как высшая форма социальной организации, основанная на идейной общности и отношениях товарищеского сотрудничества и взаимной помощи. Таким образом, принцип воспитания личности в коллективе обусловлен объективными закономерностями развития ребенка и соответствует природе человеческого общества.

10. Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему.

11. Принцип прочности, осознанности и действенности итогов образования, воспитания и развития. Этот принцип предъявляет к результатам педагогического процесса значительно более высокие требования, чем традиционный принцип прочности знаний. Во-первых, он требует прочным был не только образовательный, но и развивающий, и воспитательный эффект педагогического процесса, т.е. чтобы устойчивыми были идейно-нравственные убеждения, навыки учебно­познавательной деятельности, способы и привычки общественно ценного поведения, черты характера и т.д.

12. Принцип выбора оптимальных методов, форм и средств обучения и воспитания. Выбор оптимальных методов, форм и средств исходит из того, что нет и не будет каких-то универсальных подходов к обучению и воспитанию, которые сработают в любых педагогических ситуациях. Этот принцип, таким образом, призывает учителя к методическому творчеству на научной основе. Он позволяет учителю разнообразить методику своей учебной и воспитательной работы, приспосабливать ее к своим творческим возможностям, максимально используя их на общую пользу.

13. Принцип комплексного подхода к воспитанию. Этот принцип основан на диалектической взаимосвязи явлений, он отражает главную суть педагогического процесса - в единстве решать задачи нравственного, эстетического, трудового и физического воспитания. Организация воспитательной работы на уроках и вне уроков в соответствии с этим принципом помогает преодолевать формализм и односторонность в педагогическом процессе. Каждый вид воспитательной деятельности, каждый урок призваны во взаимосвязи решать целый комплекс воспитательных задач. Только в этом случае возможна их максимальная отдача, достигается большой воспитательный эффект. Комплексный подход обеспечивает в единстве повышение эффективности педагогического процесса.

Принципы - не готовые рецепты и универсальные правила. Они дают знание научных основ учебно-воспитательной работы, опираясь на которые учитель может и должен самостоятельно решать педагогические задачи, постоянно возникающие в конкретных, разнообразных ситуациях.

Резюме

Педагогический процесс выступает как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов обучения и воспитания, объединённых образовательной целью развития личности. Обучающая, воспитательная и развивающая функции процессов обучения и воспитания. Целостность как главная характеристика педагогического процесса, его системность. Этапы педагогического процесса, его цикличность.

Структура педагогического процесса носит универсальный характер. Она присуща как педагогическому процессу в целом, так и единичному процессу педагогического взаимодействия.

Противоречие становится движущей силой педагогического процесса, если оно содержательно, т.е. имеет смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия явно осознается ими как необходимость. Условием становления противоречия в качестве движущей силы педагогического процесса является его соразмерность с потенциалом учащихся. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом педагогического процесса.

Все закономерности и принципы педагогического процесса взаимосвязаны и реализуются через правила обучения и воспитания соответствующие методы (приемы) и средства.

Приложения к лекции 9

Вопросы и задания

1. Что представляет собой педагогический процесс как система?

2. Охарактеризуйте компоненты педагогического процесса.

3. Почему педагогический процесс рассматривается как трудовой?

4. Что означает целостность педагогического процесса?

5. Что такое доминирующие и сопутствующие функции процессов?

6. Как вы определите динамику педагогического процесса?

7. Как развивается личность в педагогическом процессе?

8. Как управлять педагогическим процессом?

9. Выберите правильный ответ. В чем заключается целостность педагогического процесса?

a. В подчинении всех процессов, его образующих, главной, общей и единой цели - формированию всесторонне и гармонически развитой личности.

b. В том, что процессы, образующие педагогический процесс, имеют много общего между собой.

c. В том, что все процессы, образующие общий педагогический процесс, протекают в одних и тех же условиях.

d. В том, что педагогический процесс не делится на составные части.

e. В том, что между процессами, образующими педагогический процесс, нет различий: все они ведут к одной цели, но различными путями.

£. В том, что все процессы, образующие педагогический процесс, имеют общую методологическую основу.

10. В работе «Проблемы школьного советского воспитания» А.С. Макаренко дал характеристику наиболее типичным ошибкам педагогической логики, встречающимся в практике организации педагогических процессов. Внимательно прочитайте предложенный материал (фрагмент представлен в разделе «Оригинальные тексты») и ответьте на следующие вопросы:

Как Вы считаете, встречаются ли описанные в данной работе ошибки в современной практике учебно-воспитательного процесса? Приведите примеры.

Как можно избежать этих ошибок? Какие общие положения педагогической логики сформулировал автор?

Тестовые задания

1. Что такое педагогический процесс?

A. система образования, взятая в целом, школа, класс, учебное занятие, воспитатели и воспитуемые;

Б. многообразные виды детской деятельности и взаимодействия с педагогами

B. развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее

намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых

Г. это трудовой процесс воспитателей и воспитуемых, который осуществляется для достижения общественно значимых целей.

2. Совокупность каких процессов составляет целостный

педагогический процесс?

A. единство процессов формирования, развития, воспитания и обучения; Б. процессы в системе образования, школе, классе, учебном занятии;

B. единство процессов формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания;

Г. единство материально-технических, санитарно-гигиенических, морально-психологических, эстетических процессов.

3. Что является сущностью закономерностей педагогического процесса:

A. объективные, необходимые, существенные, повторяющиеся связи Б. руководящие идеи, основные правила

B. основное требование к деятельности и поведению

Г. течение и результаты учебно-воспитательного процесса

4. К особенностям закономерности стимулирования относят:

A. интенсивность характера и своевременность внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и других) стимулов;

Б. действия внутренних мотивов учебно-воспитательной деятельности и интенсивность, характер и своевременность внешних стимулов;

B. действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности;

Г. интенсивность и качество чувственного восприятия и логического осмысления воспринятого и практического применения осмысленного

6. На каком этапе педагогического процесса осуществляется диагностика, прогнозирование, проектирование?

А. подготовительном;

Б. заключительном;

В. реализации;

Г. основном.

7. Какая закономерность педагогического процесса представлена:

«Эффективность педагогического процесса обусловливается как качеством пед. Деятельности, так и качеством собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых»?

A. закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе;

Б. закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности;

B. закономерность управления учебно-воспитательным процессом;

Г. закономерность обусловленности педагогического процесса

9. Укажите этапы педагогического процесса:

A. подготовительный, основной, реализации, заключительный;

Б. взаимодействие педагогов и учеников; использование намеченных методов, средств и форм; создание благоприятных условий; осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности; обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами;

B. подготовительный, основной, заключительный

Г. целеполагание, диагностика. проектирование, конструирование, планирование.

10. Какой принцип основан на диалектической взаимосвязи явлений и отражает главную суть педагогического процесса:

A. принцип наглядности

Б. принцип коллективного характера обучения и воспитания

B. принцип комплексного подхода к воспитанию Г. принцип систематичности и последовательности

Оригинальные тексты

Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений/ под ред. В.А. Сластенина. - 3-е изд., стереотип. -М.: Академия, 2004. - С.129-131.

Исторические предпосылки понимания педагогического процесса как целостного явления

Обращение к истокам возникновения педагогической профессии показывает, что стихийно протекавшие в ее рамках дифференциация и интеграция привели сначала к разграничению, а затем и к явному противопоставлению обучения и воспитания: учитель учит, а воспитатель воспитывает. Но уже к середине XIX в. в трудах прогрессивных педагогов все чаще и чаще стали встречаться обоснованные аргументы в пользу объективного единства обучения и воспитания. Наиболее отчетливо эта точка зрения была выражена в педагогических воззрениях И.Ф. Гербарта, отмечавшего, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средств.

Учитель немецких учителей А.Дистервег, рассматривая обучение как часть, сторону воспитания, писал, что «время искусственных разделений прошло», особо при этом подчеркивая, что принцип обучения есть и всегда будет принципом воспитания, и наоборот.

Более глубоко идея целостности педагогического процесса выражена К.'Д.Ушинским. Он понимал ее как единство административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности. От комбинации основных элементов всякой школы, писал он, более всего зависит ее воспитательная сила, без которой она является декорациями, закрывающими от непосвященных пробел в общественном воспитании'. Прогрессивные идеи К.Д.Ушинского нашли свое отражение в трудах его последователей Н.Ф. Бунакова, П. Ф.Лесгафта, К. В. Ельницкого, В.П.Вахтерова и др.

Особое место в ряду исследователей педагогического процесса занимает П.Ф. Каптерев. Он всесторонне проанализировал проявления педагогического процесса с внешней и внутренней стороны и пришел к выводу: «"Обучение", "образование", "приучение", "воспитание", "наставление", "увещание", "взыскания" и другие подобные многочисленные слова обозначают различные свойства, стороны, средства и моменты одного большого целого педагогического процесса»1. Общеобразовательный курс школы, по его замыслу, был призван обеспечить правильное соотношение между образованием и воспитанием в целях всестороннего совершенствования личности гражданина.

Большой вклад в развитие представлений о целостности педагогического процесса уже в новых социально-экономических и политических условиях внесли Н.К.Крупская, А. П. Пиневич, С.Т. Шацкий, П. П. Блонский, М. М. Рубинштейн, А. С. Макаренко. Однако начиная с 1930-х гг. основные усилия педагогов были направлены на углубленное изучение обучения и воспитания как относительно самостоятельных процессов. Наметилась тенденция к обособлению этих связанных как часть и целое процессов, а в воспитательной работе закрепился ярко выраженный функциональный подход, вопреки утверждению, что личность не формируется по частям (А.С.Макаренко).

Научный интерес к проблеме целостности педагогического процесса, вызванный потребностями практики школы, возобновился в середине 1970-х гг. Но ее решение было сведено к частной проблеме воспитывающего обучения. Вместе с тем наметились и различные подходы к пониманию целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, В.М.Коротов, В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев, Ю.П.Сокольников и др.).

Изучение истории развития взглядов на сущность педагогического процесса свидетельствует о том, что поиск адекватных представлений о нем как о целостности, т. е. максимальной ориентированности на всестороннее развитие личности, волновал умы многих педагогов (ученых и практиков), но не получил однозначного решения. Это положение объясняется сложностью такого явления, как педагогический процесс. В то же время авторы современных концепций едины во мнении, что раскрыть сущность педагогического процесса и выявить условия приобретения им свойств целостности можно только на основе методологии системного подхода. Он требует рассматривать педагогические объекты как системы, а именно: определить состав, структуру и организацию основных компонентов, установить ведущие взаимосвязи между ними; выявить внешние связи системы, выделить из них главную; определить функции системы и ее роль среди других систем; установить на этой основе закономерности и тенденции развития системы в направлении ее целостности. Целостность имеет смысл только применительно к системным объектам.

А.С. Макаренко Пед. соч.: В 8 т. Т.4. С.118-121.

Проблемы школьного советского воспитания (тезисы)

Проблемы школьного советского воспитания не могут быть выведены из положений, стоящих вне советской общественной жизни и советской политической истории. Безнадежной является попытка построить воспитательную технику при помощи дедуктивных выводов, из какой угодно науки: психологии, биологии и т. д. Это вовсе не значит, что положения этих наук не должны участвовать в деле построения советской воспитательной техники. Однако роль их должна быть чисто служебная, вполне подчиненная тем целям, которые диктуются политическими (практическими) обстоятельствами в жизни советского общества.

В настоящее время педагогическое значение таких наук, как психология и биология, очень слабо разработано. Очень вероятно, что в ближайшее время мы будем свидетелями самых широких открытий в этих областях, которые позволят нам более осмотрительно и более точно пользоваться показаниями этих наук для наших политических целей.

Но и в настоящее время, и в будущем одно не подлежит сомнению: никакое педагогическое средство не может быть выведено (силлогистически) из положений какой бы то ни было науки. Такой вывод в лучшем случае будет выводом аполитичным, очень часто будет выводом политически вредным. Лучшим доказательством этого является практика педологии. В настоящее время вполне уместно всякую тенденцию дедуктивного логического вывода педагогического средства из положения какой бы то ни было науки считать тенденцией педологической.

Отношение средства и цели должно быть той пробной областью, на которой проверяется правильность педагогической логики. Наша логика должна быть логикой марксистской, логикой диалектической.

С точки зрения этой логики, мы не можем допустить никакого средства, которое не вело бы к поставленной нами цели. Это первое положение. Второе, совершенно естественно, заключается в том, что никакое средство не может быть объявлено постоянным, всегда полезным и действующим всегда одинаково точно. Педагогика — наука диалектическая, абсолютно не допускающая догмы.

Целесообразность и диалектичность воспитательного средства — вот основные положения, которые должны лечь в основу советской воспитательной системы.

Целесообразность. Не всякая логика целесообразности нас может удовлетворить. В двадцатилетней практике нашей педагогической науки было много ошибок, и почти все они заключались в искривлении идеи целесообразности.

Главные типы таких искривлений следующие:

а) тип дедуктивного предсказания,

б) тип этического фетишизма,

в) тип уединенного средства.

Тип дедуктивного предсказания характеризуется тем, что в нем преобладает вывод из допущенной посылки. При этом самая посылка никогда не контролируется и считается непогрешимой; непогрешимым, следовательно, считается и вывод. В таком случае обыкновенно утверждают: данное сходство должно обязательно привести к таким-то и таким-то результата и результаты выражаются, например, в положительных терминах. Их положительность выведена из данного средства как логический вывод, но в то же время и самая положительность результата считается доказательством правильности самого средства. Получающийся таким образом логический почти не поддается ударам дедуктивной критики, другая же критика, проверка действительных результатов, в таком случае вообще считается принципиально порочной. Вера в средство настолько велика, что неожиданно плохие результаты всегда относятся к якобы неправильному применению средства или к причинам посторонним, которые нужно только найти.

Ошибка типа этического фетишизма заключается в том, что и среде метод ставятся рядом с понятием, этическое содержание которого не вызывает сомнения. Вот это самое стояние рядом и считается аргументом точным и не подлежащим контролю. Такие ошибки совершаются нашей педагогической мыслью. Сюда нужно отнести многие попытки организовать так называемое трудовое воспитание. Соседство такого понятия, как оказывалось достаточным, чтобы быть уверенным в спасительности многих средств, собственно говоря, никакого отношения к труду не имеющих. В этой же области находятся все ошибки самоорганизации и самоуправления.

Наконец, целесообразность очень часто утверждалась применительно к уединенному средству, разумеется, также без практической проверки. Диалектичность педагогического действия настолько велика, что никакое средство не может проектироваться как положительное, если его действие не контролируется всеми другими средствами, применяемыми одновременно с ним. Человек не воспитывается по частям, он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается. Поэтому отдельное средство всегда может быть и положительным и отрицательным, решающим моментом является не его прямая логика, а логика и действие всей системы средств, гармонически организованных.

Цели воспитательного процесса должны всегда ясно ощущаться воспитательной организацией и каждым воспитателем в отдельности. Они должны составлять основной фон педагогической работы, и без ощущения развернутой цели никакая воспитательная деятельность невозможна. Эти цели и должны выражаться в проектируемых качествах личности, в картинах характеров и в тех линиях развития их, которые определенно намечаются для каждого отдельного человека.

Эти качества личности, проектируемые нами в каждом воспитаннике, могут быть общие и частные, индивидуальные. К этим общим типичным качествам мы относим следующие стороны личности: самочувствие человека в коллективе, характер его коллективных связей и реакций, его дисциплинированность, готовность к действию и торможению, способность такта и ориентировки, принципиальность и эмоциональное перспективное устремление. Все это синтезируется в том комплексе черт, которые обращают нашего воспитанника в политически деятельную и ответственную фигуру.

К этому же общему комплексу мы относим ту систему знаний и представлений, которые должны составить у него образовательный запас к моменту выхода из школы.

Особой общей задачей является гармонирование этих знаний с указанными чертами характера, приведение их к одному советскому синтезу.

Цели индивидуального воспитания заключаются в определении и

развитии личных способностей и направленностей в области не только знания, но и характера. В этом отделе должны разрешаться вопросы о полезности или вредности так называемой ломки. Чрезвычайно важным вопросом является, например, такой: мягкий, податливый, пассивный характер, склонный к созерцанию, отражающий мир в форме внутренней неяркой и неагрессивной работы анализа, подлежит ли ломке и перестройке или подлежит нашему советскому усовершенствованию? На этом примере видно, какой нежности и тонкости могут стоять перед педагогом задачи индивидуального воспитания.

Общие и индивидуальные цели, поставленные перед советским воспитанием, должны быть целями обязательными, и к ним мы должны стремиться в прямом и энергичном действии. В воспитательной работе требуется решительная и активная энергия устремления к цели, воспитание должно быть обязательно настойчивым и требовательным прежде всего по отношению к самим себе. Мы должны знать, чего добиваемся, и никогда не забывать об этом. Ни одно действие по не должно стоять в стороне от поставленных целей. Никакая параллельная или боковая цель не должна отстранять нас от главной цели. Поэтому, если, например, такая боковая цель возникнет, мы должны де всего проверить ее возможность с точки зрения соответствия с главной целью.

Указанная выше диалектичность педагогического процесса необходимо требует от педагога большого охватывающего внимания, относящегося к целой системе средств. Самая система средств никогда не может быть мертвой и застывшей нормой, она всегда изменяется и развивается, хотя бы уже потому, что растет и ребенок, входит в новые стадии общественного и личного развития, растет и изменяется и наша страна.

Поэтому никакая система воспитательных средств не может быть установлена навсегда. Но кто должен ее изменять, кому можно дать право вносить в нее поправки и коррективы? Она должна быть так поставлена, чтобы отражать необходимость движения и отбрасывать устаревшие и ненужные средства.

Указанные выше принципы должны быть реализованы в следующих отделах и деталях воспитательной работы: а) коллектив и его организация, б) общее движение коллектива и его законы, в) общий тон и стиль работы, г) коллектив педагогов и их центр, д) система режима и дисциплины, е) эстетика коллектива, ж) связь коллектива с другими коллективами, з) индивидуальные особенности коллектива, и) преемственность поколений в коллективе.