ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГОСТРОЯ РЕЧИ [24]

Грамматическим строем языка ребенок начинает овладевать очень рано. В речи трехлетнего малыша, как правило, есть уже все свойственные разговорному языку части речи, основные грамматические категории.

В дошкольном учреждении еженедельно во всех возрастных группах проводят специальные занятия по обучению родному языку и развитию речи детей, на которых в комплексе решаются задачи формирования разных сторон речевой деятельности, в том числе и грамматического строя. Именно речевое занятие в целом является основной формой обучения детей грамматическим средствам и способам, поскольку грамматикой языка ребенок овладевает прежде всего в общении, в процессе обучения связной речи, обогащения и активизации словаря. Специальные дидактические игры и игровые упражнения с грамматическим содержанием, включаемые в речевые замятия, являются очень важным средством выработки, а также закрепления грамматических навыков и умений. Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что гармоническое речевое развитие каждого ребенка, в том числе своевременное и правильное формирование грамматических навыков и умений, может быть обеспечено лишь при комплексном подходе к умственному и речевому воспитанию, при правильном сочетании разных форм работы с детьми, как на занятиях, так и в повседневной жизни.

На занятиях посредством дидактических игр и упражнений с грамматическим содержанием дошкольников обучают таким способам речевой деятельности, усвоение которых в условиях повседневного общения вызывает определенные трудности: согласованию прилагательных и местоимений с существительными (особенно среднего рода и неизменяемыми) в роде; образованию трудных форм глаголов в повелительном наклонении, форм существительных родительного падежа множественного числа и др.

Педагог должен дифференцированно подходить к детским грамматическим ошибкам, различая, где ребенок допустил небрежность, был невнимателен, а где проявил сознательное отношение, но ошибся в силу ограниченности своих познаний и умений. В последнем случае от педагога требуется большой такт. Нельзя допустить, чтобы вместе с исправленной ошибкой пропал тот интерес к слову, о котором она свидетельствует.

Разные стороны грамматического строя языка — синтаксис, морфологию, словообразование — ребенок усваивает по-разному, и на каждой возрастной ступени на передний план выступает что-то одно. Так, системой словоизменения —- правилами склонения и спряжения, многообразием грамматических форм слов дети овладевают главным образом в младшем и среднем дошкольном возрасте. В старших группах на передний план выдвигается задача усвоения традиционных, «нерегулярных» форм изменения всех слов, входящих в активный словарь ребенка. Способы словообразования усваиваются детьми позже по сравнению со словоизменением. Наиболее интенсивное формирование словообразовательных умений и навыков происходит в средней и старшей группах, а вот критическое отношение к своим действиям, точное знание норм словообразования у детей только начинает складываться в подготовительной к школе группе.

Последовательность становления грамматической стороны ре-' чи обусловлена строением языка, а также традиционными способами организации детской игровой, практической и познавательной деятельности; формами сотрудничества, общения ребенка с окружающими.

На первых этапах усвоения грамматических средств и способов языка перед ребенком прежде всего ставят задачу понимать смысл сказанного (например, ориентируясь на окончание существительного, различать, где один предмет, а где много;. Следующая задача — использовать то или иное грамматическое средство в собственной речи, говорить так, как говорят другие. Более сложно — самостоятельно образовывать форму нового слова по аналогии со знакомыми (например, форму «фишками»— играю фишками, хотя взрослый впервые употребил это слово в именительном падеже единственного числа — фишка). И совсем иная, еще более трудная задача — оценивать грамматическую правильность речи, определять, можно или нельзя гак сказать.

В работе с младшими дошкольниками большой удельный вес занимают речевые задачи первого типа (на понимание и использование в речи грамматических средств). Задачи оценочного характера, как правило, по силам старшим дошкольникам. Но в силу того, что в каждой возрастной группе уровень речевого развития детей неодинаков и различается в очень широких пределах, во всех возрастных группах и почти на каждом занятии следует предусматривать решение детьми и тех и других задач. Само собой разумеется, что удельный вес этих типов задач в группах будет все же неодинаков.

Например, в средней группе детей учат использовать точные наименования предметов посуды. Многие названия им знакомы— тарелка, чашка, блюдце. Но есть такие, которых дети еще не знают, — салфетнща, хлебница, сахарница. Чтобы новые слова запомнились, детей надо многократно поупражнять в их использовании.

С этой целью можно провести дидактическое упражнение «Таня в магазине». Воспитатель обращается к детям со следующим рассказом:

«Таня с мамой пошли в магазин. Они купили хлеб, сахар и салфетки. Принесли все домой. Решили попить чаю. Стала Танечка накрывать на стол, да что-то перепутала: хлеб положила в тарелку, салфетки — в стаканчик, а сахар — на блюдечко. Подошла мама и покачала головой: что-то пе так сделала Танюша. Что она сделала не так? ... Забыла Танюша, что для каждой посуды свое: из тарелки едят («Суп, борщ, кашу»,— добавляют дети); из стакана пьют... («Воду, чай»), а на блюдце ставят чашки и стаканы, чтобы не пачкалась скатерть. Для хлеба, сахара и салфеток тоже есть специальная посуда: для хлеба... (интонацией незавершенности воспитатель побуждает детей включиться в рассказ и дополнить: «Хлебница»), для салфеток... («Салфетпица»), а для сахара? («Сахарница».)

А теперь, Петя, помоги Танечке положить хлеб в нужную посуду. Куда ты положил хлеб? Оля, помоги Тане положить сахар. Куда Оля положила сахар? Миша, а ты положи на место салфетки. Дети, куда Миша положил салфетки? Молодцы, помогли Ташоше исправить ошибки, теперь она будет знать, что для всего есть специальная посуда. Для хлеба... («Хлебница»), для сахара... («Сахарница»), для салфеток...» («Салфетница».)

В описанной выше игре педагог ставил задачу познакомить детей с назначением предметов, ввести их названия в активный словарь. Для этого была создана проблемная ситуация (Таня положила продукты в посуду, для них не предназначенную). С той же целью задавались вопросы о том, что для чего нужно. Однако воспитатель в начале занятия не называл сам предметы, а предоставил это сделать детям. Почему? Именно потому, что в группе есть те, кто не только знает многие названия посуды, но и умеет образовывать новые слова по аналогии.

Активно манипулируя со словом, самостоятельно образуя формы слов, слова и словосочетания, в том числе и такие, которых нет в языке («сплим», «откнопился», «ползунок», «нахмуренные брюки», «голова босиком» и т. д.), ребенок познает, как устроен язык, по каким законам изменяются и образуются слова. Детское словотворчество — это прежде всего метод познания, специфически детское средство ориентировки в звуковой и смысловой стороне слова. Вместе с тем некоторые знания грамматического характера, не пользуясь специальными терминами, взрослый детям сообщает сам.

Так, в игре «Магазин», организованной вслед за уже описанным упражнением, стояла задача учить детей образовывать названия предметов посуды. Нужно было показать дошкольникам, что не все названия образуются одинаково (звучат похоже). Воспитатель предложил поиграть в игру. Объяснил правило: в магазине можно купить посуду, но для этого надо правильно сказать продавцу, как называется предмет и зачем он нужен. Далее предложил рассмотреть, какая посуда есть в магазине. Вот знакомые...—воспитатель указывает на предметы, давая понять, что их нужно назвать. Хлебница, сахарница, салфетница,— подсказывают дети. Вот специальное блюдо для сухарей — су... Сухарница,— продолжают начатое слово дети. А вот блюдо для печенья. У него нет другого названия. Просто блюдо. А вот солонка и мае... Масленка. (Дети образуют это слово по аналогии с предыдущим.) Запомните, как звучат эти названия: сухарница, но солонка; хлебница, но масленка. Когда будете покупателями, не ошибайтесь, называя их.

В этой игре перед детьми были поставлены параллельно уже три типа задач: правильно назвать предмет, пользуясь знакомыми словами; самостоятельно образовать незнакомое название по аналогии со знакомым; усвоить и запомнить, что названия образуются по-разному (познавательная задача).

Но как бы ни стремился педагог на занятии учесть индивидуальные особенности каждого ребенка, достичь этого очень

трудно. Многие особенности речи можно выявить лишь при специальном обследовании. Достаточно сложно также регулировать речевую активность детей: один ребенок еще не понял вопрос, а другой уже ответил на него с места. Помогает справиться с этой проблемой индивидуальная и групповая работа. Собирая детей небольшими подгруппами, организуя игры с раздаточным материалом, педагог лучше узнает возможности своих воспитанников, сумеет вовлечь в деятельность малоактивных и застенчивых ребятишек. Это особенно важно при выполнении заданий на самостоятельное образование новых слов и их форм. В таких упражнениях ребенок накапливает опыт творческого использования своих умений, что совершенно необходимо для полноценного овладения грамматическим строем языка. Игры и упражнения с небольшими подгруппами в решении этой задачи незаменимы.

Индивидуальная и групповая работа с детьми, как правило, организуется на том же самом программном содержании, что и обязательные коллективные занятия, и имеет целью закрепление пройденного с учетом индивидуальных особенностей. Вместе с тем иногда следует проводить игры и упражнения на материале, который еще только будет включен в коллективное занятие. В таких случаях могут преследоваться две цели: подготовить к предстоящей работе отдельных детей, чтобы они чувствовали себя увереннее на занятии, и постепенно подводить воспитанников к новым для них формам работы.

Приведем пример. В детском саду хорошо зарекомендовала себя такая форма работы, как рассказывание детей в ситуации «письменной речи». Она состоит в том, что один ребенок или несколько детей один за другим на занятии диктуют свой рассказ по картине (из личного или коллективного опыта и др.), а воспитатель его записывает. «Письменная речь» создаст очень благоприятные условия для развития грамматической правильности речи, совершенствования структуры предложения, является эффективным средством активизации сложносочиненных и сложноподчиненных предложений[25]. Такой вид работы на занятии доступен детям старшей и подготовительной к школе групп. Но уже с детьми среднего возраста в индивидуальной работе полезно использовать прием записи детских рассказов. Хорошо, если в группе будет специальный альбом для рассказов, которые дети учились сочинять на занятии. Как правило, ребенок охотно откликается на предложение записать рассказ* в альбом, чтобы его потом могли прочитать мама, папа, бабушка. Для такой работы удобны вечерние часы, когда в группе особенно спокойная и домашняя обстановка. Индивидуальные записи целесообразно проводить в течение четырех-пяти дней пос

ле коллективного занятия. Вначале следует напомнить ребенку основное содержание занятия, снова показать картину (прочитать произведение и др.). У многих детей рассказ может сразу не получаться, поэтому воспитатель должен прийти на помощь— подсказать начало следующего предложения, переформулировать неточно выраженную ребенком мысль и т. д.

Записанный таким образом рассказ оказывается лучше, чем если бы ребенок сочинял его полностью самостоятельно. Но дошкольники младшего и среднего возраста очень нуждаются в поощрении, и для них важно, чтобы результат работы был хорошим и получил положительную оценку взрослого. А вот в подготовительной к школе группе (и в конце года в старшей) во время занятия или при индивидуальных записях педагог точно фиксирует все рассказы, зачитывает написанное вслух и побуждает детей самих исправлять ошибки и неточности, делать необходимые дополнения.

Синтаксическая сторона речи совершенствуется прежде всего в процессе обучения связной речи и рассказыванию. Рассматривая произведения живописи, участвуя в беседе о прочитанном, ребенок общается со взрослым, отвечает на разнообразные вопросы, побуждающие использовать разные части речи, различные конструкции предложений. Особенно важны так называемые проблемные вопросы («Почему?», «Зачем?», «Как?»), побуждающие устанавливать причинно-следственные, временные и другие существенные связи и зависимости и использовать для их обозначения в речи сложноподчиненные предложения. Е. И. Тихеева предлагала, кроме того, использовать специальные упражнения на распространение и дополнение предложений. Эти упражнения проводят в подготовительной к школе группе. Но и пятилетние дети в игровой ситуации справляются с задачей дополнить сложное предложение (например, помогая прочитать «размытое письмо», которое прислал медвежонок своему другу).

Развитие морфологической стороны речи детей сопряжено с рядом трудностей, связанных с особенностями русского языка. Прежде всего в русском языке очень сложная система окончаний существительных, не фиксировано место ударения в словах, чрезвычайно большое многообразие чередований гласных и согласных звуков в основах глаголов. Кроме того, дошкольников затрудняет усвоение родовой принадлежности существительных, понимание и использование пространственных предлогов и наречий.

В методике развития речи разработаны специальные дидактические игры и упражнения, предназначенные для того, чтобы учить детей правильно изменять слова, помогать запомнить трудные формы слов, необходимых для повседневного общения, для усвоения учебного материала разделов «Программы воспитания в детском саду». Это хорошо знакомые воспитателю игры:

«Чего не стало?», «Чего не хватает Мише, чтобы пойти на прогулку?» (на образование форм родительного падежа множественного числа существительных); «Чудесный мешочек», «Лото», «Магазин», «Почтальон принес открытки» (на усвоение родовой принадлежности существительных); «Поручения», «Зайкина гимнастика», «Мишка, сделай!», «Вы хотите—мы хотим» (на спряжение глаголов); «Прятки», «Что изменилось?» (на усвоение и активизацию предлогов и наречий) и др. Все эти игры проводят в детском саду, начиная со второй младшей группы. Однако языковой материал игр меняется в зависимости от возраста детей. Так, во второй младшей группе игра «Поручения» служит для того, чтобы научить детей правильно изменять слова, очень часто употребляемые ими в повседневной жизни: беги, иди, спой, нарисуй. В старшей группе глаголы другие: нагнись, наши, скачи, вытри, намажь, сложи и др. Эти слова используются детьми на занятиях по физической культуре, конструированию, в других видах деятельности. Таким образом, конкретный лексический материал грамматических игр и упражнений изменяется с расширением практического и речевого опыта детей, с изменением содержания общения.

Очевидно, что трудных грамматических форм в русском языке великое множество, многие из них встречаются детям и, естественно, ведут к ошибкам. Но не всякую трудную грамматическую форму следует включать в упражнение или тем более в обязательное занятие. Этого достичь невозможно, да и не нужно. Разумно организованная систематическая речевая работа воспитывает в детях любознательность, чуткость к слову и его формам. А это главное. Научившись прислушиваться к речи, ребенок тонко реагирует на оттенки звучания слов и заимствует из речи окружающих правильные формы. Важно только, чтобы взрослые сами говорили правильно, не допускали ошибок, а также чтобы новое для малыша слово употреблялось в разных падежах, а не только в именительном.

При отборе материала для игр и упражнений важно организовать его таким образом, чтобы дети не просто запомнили ту или иную грамматическую форму, но и в практическом плане освоили правило словоизменения; например, правило выбора окончания существительного в родительном падеже множественного числа в зависимости от типа окончания в именительном падеже единственного и множественного числа (ср.: пол — полы— полов, стол — столы — столов, но стул—стулья — стульев, колос — колосья — колосьев и т. д.). Материал должен давать широкую ориентировку в типах изменения слов, помочь эти типы выделить и дифференцировать.

Вот как можно, например, в средней группе решать такую задачу в игре.

Воспитатель предлагает детям поиграть в игру «Чего не стало?». «Видите,—обращается он к группе,—у меня на столе предметы. Рассмотрите их.

Вот ... (показывает матрешку, дети называют ее). Вот ... (Башенка.) Что еще на столе? Что это? (Пирамидка, ленточка, флажок, грибок, шарик.) Всех предметов по два (демонстрирует пары предметов), два...» Дети называют: «Флажка». «Две ...» (Матрешки.) Затем педагог делит предметы на две группы — слева располагает те, которые обозначаются существительными женского рода (матрешки, башенки, пирамидки, ленточки, лошадки), справа — те, которые обозначаются существительными мужского рода (флажки, грибки, шарики). «Запомните,— предлагает воспитатель,— какие предметы стоят на столе. После того как я что-нибудь спрячу, вы должны будете сказать, чего не стало. Например, не стало колечек на пирамидке, не стало ленточек, башенок или не стало флажков, шариков». Затем дети зажмуриваются, а воспитатель убирает пару предметов (начинает с тех предметов, названия которых — существительные женского рода). Спрятав, предлагает открыть глаза и сказать, чего не стало.

При такой организации игры дети не просто упражняются в употреблении какой-то одной трудной формы, но и учатся правильно изменять слова, следуя образцу, предложенному педагогом.

Учить детей самостоятельно образовывать трудные формы слов можно и с помощью упражнений на подбор рифмы.

Так, например, на занятии в старшей группе воспитатель предлагает послушать английскую народную песенку в переводе С. Я. Маршака «Даю вам честное слово...». Прочитав стихотворение, он спрашивает: «Как вы думаете, любят ли свинки ботинки? А может быть, свинки носят чулки (носки, тапочки, рукавички)?.. Давайте тоже все вместе сочинять веселые шутки про разных птиц и животных. Я буду начинать, а тот, на кого я укажу, продолжит. Чтобы помочь вам сочинять, я буду показывать картинки-подсказки». Воспитатель читает стихотворение, демонстрируя по ходу чтения соответствующие картинки.

Даем честное слово: вчера в половине шестого

Мы могли видеть сорок без ... (ботинок) и ... (чулок),

И щенков без ... (носков),

И синичек без ... (тапочек) и ... (рукавичек).

В ходе описанного упражнения, сочиняя рифмы и, казалось бы, просто играя словами, дети и не заметили, как легко и просто им запомнились трудные формы слов, которые к тому же они образовали самостоятельно. Вообще следует подчеркнуть, что подавляющее большинство занятий по грамматике для малышей строится таким образом, что дети и не подозревают об их истинном назначении. Ребенок всегда видит, осознает игровую, познавательную или практическую задачу: быть внимательным, запомнить, как стояли предметы («Чего не стало?», «Что изменилось?»), обнаружить спрятанный предмет («Прятки»), узнать игрушку по описанию («Чудесный мешочек»), быстро отыскать среди картинок ту, которую назвал воспитатель («Лото»), сделать покупку («Магазин») и т. д. Однако просто многократное повторение той или иной грамматической формы не гарантирует еще, что и в дальнейшем ребенок будет говорить правильно. Легко, быстро и прочно запоминается то, что было включено в игровую или практическую деятельность как необходимое условие ее успешности. Так, эффективное усвое

ние системы грамматических форм наступает тогда, когда у ребенка возникает ориентировка на звуковую сторону слова. Поэтому в методике разработаны словесные дидактические игры с правилами. В игре «Теремок», например, двери домика неот- крываются, если неправильно сказать, кто пришел; в играх «Мишка, сделай!», «Зайкина гимнастика», «Поручения» сказочный персонаж не выполняет поручение, если попросили его неправил ыю.

С э'юй целью в играх предусматриваются проблемные ситуации, побуждающие детей ориентироваться в слове. В «Магазине» выставляются парами предметы и игрушки (большое зеленое ведерко и маленькое голубое; большое белое блюдце и маленькое расписное блюдечко; яичко расписное и золотое и т. д.), и продавец не поймет, чего хочет покупатель, если тот не расскажет о вещи подробно.

В подобных играх и упражнениях ребенок приобретает грамматические знания и умения как бы помимо сознания. Вместе с тем уже пятилетние дети способны осознавать отдельные конкретные грамматические правила и нормы разговорной речи. Например, воспитатель обращает их внимание на то, что слово хотеть изменяется по-разному в зависимости от того, говорим ли мы об одном человеке или о многих: я хочу, ты хочешь, он хочет, но мы хотим, вы хотите, они хотят. Детям старшей группы объясняют, что есть слова, которые не изменяются: пальто, кофе, какао, пианино, метро. Эти слова надо запомнить. Знакомят дошкольников и с тем, когда правильно употреблять слово одеть, а когда — надеть: одеть — кого?, надеть — что?

Знание таких правил не только оказывает положительное влияние на грамматическую правильность речи, но и воспитывает такое важнейшее качество, как произвольность высказывания. Этому же способствуют и задания на подбор грамматических синонимичных форм, рекомендуемые для подготовительной к школе группы. Например, на образование степеней сравнения прилагательных и наречий (можно сказать интереснее, а как по-другому? — более интересный; можно сказать глубже, а пс-другому? — более глубоко и т. д.). Умение произвольно строить высказывание, целенаправленно отбирать языковые средства, анализировать некоторые грамматические явления очень полезно для последующего обучения в школе, где его будут развивать и совершенствовать.

Не менее важна для развития грамматического строя речи и для подготовки детей к сознательному освоению школьного курса грамматики работа по ознакомлению детей со способами словообразования. В русском языке подавляющее большинство слов мотивированные, т. е. образованы от других (бумага — бумажный, поле — полевой и др.). Чтобы овладеть лексическим богатством языка, ребенок должен научиться не только правильно соотносить мотивированные наименования с реальными

из

предметами, но и глубоко понимать смысл, заложенный в словах. А это невозможно без понимания того, как они образуются, без умения вскрывать связи и отношения между мотивированными наименованиями и обозначаемыми ими предметами.

Для занятий в детском саду отбирается небольшое количество типичных для русского языка способов словообразования, (названия детенышей животных, предметов посуды, профессий), на материале которых детей учат ориентироваться в существенных для называния предметных и формально-семантических отношениях, воспитывают интерес к слову, стремление говорить выразительно, точно, правильно. В младших группах основной задачей является обогащение речи детей мотивированными словами. Собственно способам словообразования начинают обучать со средней группы.

В средней группе дети осваивают способы образования слов, обозначающих детенышей животных, и слов — названий предметов посуды. Все игры проводятся с использованием игрушек, реальных предметов и их изображений. На первых порах детей учат выделять в предметах существенные для называния отношения, подмечать, что эти отношения отражаются в звуковой оболочке слов.

Например, воспитатель показывает инсценировку «Страшная птица»— о том, как напугала маленьких утят, цыплят и гусят сорока. Испугавшись, малыши убегали каждый к своей маме. Слушая несложный сюжет, наблюдая за действиями игрушечных персонажей, ребенок вместе с тем подсознательно производит группировку: утка, курица, гусыня большие; утята, цыплята, гусята — их детеныши, малыши. У каждой взрослой птицы свой малыш.

Это умение группировать предметы по общему признаку закрепляется в других аналогичных играх с аналогичным языковым материалом: «В гостях», «На прогулке», «Прятки», «Узнай по голосу» (в них персонажи — лиса с лисятами, медведица с медвежатами, лягушка с лягушатами, белочка с бельчатами и др.— совершают обычные для игр детей данного возраста игровые действия: ходят в гости; играют в прятки; убегают, испугавшись кого-то, и т. д.). Вслед за вышеназванными проводят игры, где требуется уже самостоятельно образовывать названия по аналогии: «Поручения», «Прятки», «Чудесный мешочек», «Магазин», «Угадай по описанию», «Чей голос?». Давая поручения зверятам, отгадывая загадки о них, делая им подарки, дети упражняются в употреблении и самостоятельном образовании точных наименований.

Чтобы дошкольники приобрели опыт речевого творчества, в игры следует включать такой материал, который, будучи знаком детям, все же не вошел еще в их активный словарь.

Так, в игре «Магазин» дети покупали открытки с изображениями детенышей животных и птиц в подарок гостям — щенку, ягненку и жеребенку. Среди открыток были изображения оленихи с олененком, лосихи с лосенком, журавля с журавленком. Слова щенок, ягненок, жеребенок дети уже знали, требовалось лишь закрепить эти названия. А вот слова олененок, лосенок, журавленок детям знакомы не были, хотя самих детенышей они видели и по телевидению, и в зоопарке, и в иллюстрациях. Выбор этих слов не случаен. Всем предыдущим ходом работы дети были подготовлены к тому, чтобы самостоятельно образовать новые названия по аналогии со знакомыми.

Такая самостоятельная работа крайне важна для приобретения опыта словотворчества. Без нее невозможно достичь полноценного речевого развития. Однако опыт такого творчества не должен создавать у детей превратных представлений о закономерностях языка, поэтому им сразу же следует показать допустимые границы словопроизводства — ознакомить с разными способами словообразования. Приведем пример.

Воспитатель на занятии говорит детям, что к ним в гости пришли звери: белочка, собачка, крокодил Гена и жираф. Они пришли со своими малышами: белочка с бельчатами, собачка со щенками. Крокодил и жираф тоже привели своих малышей. У них нет специальных названий: просто «детеныш жирафа», «детеныш крокодила». Можно сказать также: крокодил ьчик, крошка-жираф. (По мере называния воспитатель выставляет игрушки на счетную лесенку группами, каждая группа отдельно: справа внизу — белочка с бельчатами, на второй ступеньке правее — собака со щенками, на третьей ступеньке еще правее—крокодил с крокодильчиками и наверху — жираф с малышами.) Звери эти не простые — сказочные. Могут выполнять разные поручения, если попросить вежливо и правильно, например: «Бельчонок, поскачи, пожалуйста!»; «Щенок, пожалуйста, спой!»; «Крошка-жираф, беги!» Затем педагог предлагает детям загадать, о чем они хотят попросить малышей, какие дать поручения.

В процессе игры воспитатель следит, чтобы дети употребляли слова спасибо и пожалуйста, правильно изменяли глаголы. Подсказывает робким детям поручения: «Попросим вместе — щенок, пожалуйста, полай!», «Крошка-жираф, иди, пожалуйста, ко мне». Дети охотно зовут зверей к себе поиграть. Воспитатель по ходу игры уточняет: «Тебе бельчонка или белочку?», «Ты просил жирафа большого или маленького — крошку-жирафа?» Когда все игрушки оказываются на руках у детей, воспитатель подсказывает, что можно вежливо попросить их друг у друга: «Оля, дай, пожалуйста, жирафа». Или: «Миша, дай, пожалуйста, белочку».

Из этого примера видно, что объяснение, какими бывают названия детенышей животных, заняло не более 1—2 мин, но на протяжении всей игры необходимость быть понятым (иначе поручение не будет выполнено) побуждало ребенка учитывать полученную информацию в своей речевой практике.

В старшей и подготовительной к школе группах приобретенные детьми знания закрепляются в словесных дидактических играх и упражнениях. Многие из них проводят без наглядного материала. Так, в старшей группе после чтения стихотворения «Где чей дом» Т. Волгиной воспитатель предлагает сказать, кто детеныши у персонажей стихотворения (у мыши, лягушки, птички), вспомнить, названия еще каких птенцов одинаковы с ласко-

выми названиями взрослых птиц (ласточка, синичка, попугайчик), каких еще птиц и птенцов они знают. После чтения стихотворения «Где спит рыбка?» И. Токмаковой можно спросить, какие детеныши живут в норе, в конуре, в скворечнике.

Детей старшего дошкольного возраста обучают способам образования названий людей по профессиям, характерным особенностям внешнего вида и склонностям. Эти названия образуются от почти всех частей речи при помощи суффиксов, приставок и других средств. Научить детей всем способам нереально, да и не нужно. Важно воспитать умение анализировать такие слова, понимать их, устанавливать существенные для называния связи и отношения, а также чуткость, интерес к слову, стремление говорить правильно. Обучение словообразованию на данном возрастном этапе также осуществляется с помощью специальных речевых игр и упражнений.

Примером таких игр могут служить игры-загадки о людях разных профессий, в которых используется прием ролевого моделирования: воспитатель, а потом и кто-нибудь из детей изображают действия, характерные для той или иной профессиональной деятельности (игру на музыкальных инструментах, разнообразные трудовые операции). По этим изображаемым действиям надо определить, о ком загадка, кто это (пианист, лыжник, почтальон и т. д.). Старшие дошкольники охотно включаются в такие игры, очень любят сами придумывать загадки, изображая стирку белья, приготовление пищи, уборку помещения и другие знакомые им действия. В процессе разгадывания педагог подводит детей к пониманию разницы между обычными (повседневными) действиями, которыми владеют все или многие люди, и профессиональными. (Картофельное пюре, например, умеют приготовить мама, бабушка, старшая сестренка, воспитатель, многие папы и т. д. Они готовят еду для себя, для своих близких. Повар готовит еду, и в том числе картофельное пюре, для других людей, для детей в детском саду, для рабочих на заводе. Людей, которые бы на своей работе готовили только картофельное пюре, нет. А вот такие люди, которые на работе специально моют окна в учреждениях, в домах, есть. Их называют мойщиками.)

В процессе отгадывания дети сталкиваются с проблемными ситуациями разных типов: вспомнить знакомое слово (например, гитарист, продавец, повар); определить, подходит ли слово для называния конкретного явления (можно ли назвать мальчика, который строит из кубиков дом, строителем?); оценить правильность сказанного (можно ли сказать «пианинщик» или «картошечник»? Почему?); выбрать из нескольких наименований наиболее общее (скачет на лошади — солдат, милиционер, всадник, конник, спортсмен, жокей).

Активность детей в играх-загадках помогает регулировать правило: очередную загадку загадывает тот, кто правильно отгадал предыдущую. Практика показала, что загадывание загадок очень нравится не только активным, но и застенчивым ребятишкам, а именно это и составляет наибольшую ценность данного вида работы.

Вместе с тем развивающий эффект подобных игр в значительной степени зависит от умения педагога сориентироваться в ситуации, правильно оценить детские ответы. Одна из трудностей заключается в том, что темп игры очень высок и точный ответ иногда не приходит в нужный момент. Например, ребенок изобразил стирку на стиральной доске. Последовали ответы: мамы, бабушки, я. Правильные? Да, потому что люди, профессионально занятые стиркой, не используют стиральные доски. В этом случае педагог может задать уточняющий вопрос: «А как назвать рабочих прачечных, которые заняты стиркой?» Такой вопрос нередко задают и дети. И не каждый взрослый сразу сориентируется, что в современной прачечной весь процесс разделен на специальные операции и точного обобщающего наименования, типа уходящего в историю слова прачка, пока нет. Стирают рабочие фабрики-прачечной. В подобных затруднительных ситуациях правильно будет, если взрослый, отметив, что вопрос оказался очень сложным и интересным, предложит детям такой ответ: людей, которые стирают (гладят и т. д.), можно назвать словом мастер или рабочий, а есть ли другое, точное название, он скажет несколько позже, прочитав об этом в книге.

Другая трудность связана с тем, что дети со временем начинают сами придумывать слова: делает картофельное пюре — «картошечник», стирает — «постирочник», плавает — «плавочник», «плавалыцик», «нырок». В таких случаях от воспитателя требуются чувство юмора и такт. Надо уметь порадоваться вместе с детьми, поддержать эти попытки экспериментирования и творчества, так как они не только доставляют детям радость и эмоциональные переживания, но и приносят большую пользу для речевого развития.

И вместе с тем будет принципиально неверно и даже вредно не научить детей отличать игру от действительности. Поэтому правильна будет примерно такая реакция воспитателя: «Замечательное слово придумала Светлана, образное, точное, ласковое— «спуня». Такое слово могло бы быть в языке. Но его нет. А есть другое, похожее. Вспомните его». (Соня.)

Наряду с играми и упражнениями, в которых дети осваивают лексическое богатство языка, в старших (в конце года) и в подготовительных к школе группах следует предусматривать специальные задания творческого характера: придумать имя игрушечному щенку, сказочному персонажу; название волшебного города и др. Подобные задания в максимальной степени открывают свободу детскому речевому творчеству, способствуют воспитанию такого важнейшего качества речи, как произ-

вольность. Руководя деятельностью детей, педагог в случае необходимости* оказывает помощь, предлагая образец, подсказывая варианты на выбор:              «Лисенок рыжий, как огонек,

пушистый, юркий и быстрый. Его можно назвать Рыжик, Огонек, Пушок. А какое имя придумать, чтобы было понятно, что он очень веселый? (Весельчак.) Какое еще?» (Василек, Сме- шутька, Смешок, Шутник.)

Для развития словотворчества можно использовать и прием договаривания детьми слов при чтении стихотворения Ю. Тувима «Про пана Трулялинского» («Все шоферы — труляле- ры, почтальоны — труляльоны, футболисты — трулялисты» и т. д.).

Задания синтезирующего характера обязательно должны сочетаться с аналитическими, требующими, чтобы ребенок проанализировал значение нового, редко встречающегося слова; сумел догадаться, каков его смысл. Так, перед чтением сказки

У.              Диснея «Белоснежка и семь гномов» воспитатель, рассказав, как звали маленьких человечков, может предложить ребенку отыскать каждого гнома на картинке и объяснить, как он их узнал («Почему ты думаешь, что именно этого гнома зовут Ворчун? Каким он должен быть? А Весельчак?» и т. д.). Основным приемом организации аналитической деятельности детей в сфере словообразования являются вопросы проблемного характера: почему горнолыжник так называется? Кто такой поливальщик? Что значит слово мышкует? О чем рассказало слово плавунец? И др.

Наряду с проблемными вопросами аналитического типа, необходимо широко использовать и проблемные вопросы синтезирующего характера, побуждающие к продуктивному словообразованию. Такие вопросы (в ограниченном количестве) уместны в беседах об увиденном, прочитанном; при рассматривании картин, иллюстраций, игрушек. Например, воспитатель может организовать рассказывание по набору игрушек, изображающих людей разных занятий (туриста, охотника, рыболова), и по ходу разговора спросить, как называют таких людей. После чтения рассказа «Послушный дождик» Я. Тайца можно задать вопрос, как называется дедушкина профессия (поливальщик). Полезно также рассматривание наборов открыток «Олимпийцы среди нас», «Люди труда»; при этом дети отвечают на вопросы, как называются спортсмены, занимающиеся различными видами спорта, рабочие разных специальностей. При такой организации деятельности детей словообразовательные умения, сформированные в процессе речевых игр и заданий словотворческого характера, находят естественное применение в практике повседневного общения, рассказывания, а это является непременным условием успеха в работе.

В подготовительной к школе группе, опираясь на приобретенные словообразовательные навыки, нужно постепенно формировать у детей умение подбирать однокоренные слова, которые пригодятся им не только в устной речи, но и при обучении грамоте.

К приемам, которые может использовать воспитатель, в первую очередь следует отнести задания образовать слова от заданного, например: «Образуйте слова от слова лес,— говорит педагог.— Как называется тропинка в лесу, какая она? Как называются люди, которые ухаживают за лесом, оберегают его? Как называется сказочный человечек, который живет в лесу?.. Вот сколько разных слов-родственников мы назвали,— обобщает воспитатель,— лесная, лесок, лесничий, лесовичок. Во всех этих словах слышится общая часть — лес, и слова эти по-разному, но связаны со словом лес». Кроме вопросов-подсказок (каким еще словом можно назвать снежную бабу? Как называются цветы, первыми расцветающие прямо на снегу? Как сказать о горке, сделанной из снега, какая она? И др.), можно порекомендовать вопросы, требующие анализа, рассуждения, например: слово зима родственное слову снег? Ведь зимой много снега. Объясните почему. (Родственные слова должны быть связаны по смыслу и звучать похоже, а в слове зима нет общей части со словом снег и нет указания, что это снежное время года; есть на земле места, где зимы без снега.) Учить детей такому анализу нужно на конкретных примерах. Так, после того как дети подберут слова, родственные словам веселый и весенний, воспитатель обращает их внимание на то, что сами эти слова неродственные. Звучат они очень похоже, но по смыслу друг с другом не связаны и поэтому имеют разные родственные слова: веселый, весело, веселье, веселиться и весна, веснянка, веснушки.

В подготовительной к школе группе следует использовать и прием образования однокоренных слов по аналогии. Так, после чтения сказки Л. Толстого «Белка прыгала с ветки на ветку...» можно провести следующее упражнение: «Белки веселые,— говорит воспитатель,— а волк совсем не веселый, а ... (Грустный.) Белки веселятся, а волк... (Грустит.) Белкам весело, а волку ... (Грустно.) Можно сказать «веселый», а можно — «радостный». Весело ... (Радостно.) Веселиться ... (Радоваться.) Веселье ...» (Радость.)

Подбор однокоренных слов — новый для детей вид работы. Если на предыдущих возрастных этапах формирование средств и способов словообразования осуществлялось систематически, он не вызовет больших затруднений. Но если даже общий уровень подготовленности детей окажется недостаточно высоким, от подобных занятий отказываться не следует. Главное, чтобы дети регулярно сталкивались с проблемными ситуациями в языковой действительности, чтобы получали от взрослого образец правильного решения задач. И если даже ребенок пока еще не научится свободно и правильно подбирать однокоренные слова (этому его в дальнейшем научат в школе), опыт, который он

приобретает, очень полезен для воспитания произвольности, точности и выразительности речи, активизации и обогащения словаря.

Задания творческого характера на словоизменение и словообразование чрезвычайно важны для общего речевого развития. Вместе с тем высокая речевая активность детей всегда сопряжена с обилием грамматических ошибок. Среди них воспитателю необходимо различать ошибки, которые связаны с небрежным, некритическим отношением к речи. Рассмотрим методику исправления таких ошибок. В младшем дошкольном возрасте исправление грамматических ошибок сводится в основном к тому, что воспитатель вслед за ребенком переформулирует высказывание, исправляя ошибку. Например, рассказывая по картине «Кошка с котятами», мальчик произнес: «Другая кошка спит у маме на ковере, а вот эта кошка катает все, а вот эта пьет из блюдечка молоко». «Правильно,— говорит воспитатель,— пестрый котенок спит у мамы на ковре, рыженький котенок катает клубки, а серый лакает из блюдечка молоко».

Когда ребенок делает ошибку в грамматической форме, которой учились на занятии, педагог (даже в младших группах) фиксирует его внимание на ошибке: «Вспомни, мы учились изменять это слово, а ты ошибся. Как надо сказать правильно?» Не следует повторять неверную форму или слово — лучше указать на сам факт ошибки, дать правильный образец и предложить ребенку воспроизвести его. Например: «Ты оговорился, надо сказать: мы хотим поиграть, а не так, как ты сказал сначала. Давай вместе скажем: мы хотим. А про наше желание взять мячик как надо сказать правильно?» (Мы хотим взять мячик.) Здесь же можно напомнить ребенку: «Не забывай, мы уже знаем, что слово хотеть изменяется по-разному, если мы говорим об одном человеке и о многих. Правильно сказать: я хочу, ты хочешь, он хочет, но мы хотим, вы хотите, они хотят».

Если ошибка является распространенной, необходимо предусмотреть соответствующие речевые упражнения с данной подгруппой детей в утренние часы или после дневного сна.

Для того чтобы дети (особенно старшего дошкольного возраста) учились слышать и самостоятельно исправлять грамматические ошибки в своей речи, можно использовать такой прием: «Ты сказал неверно, допустил ошибку,— говорит воспитатель,— догадайся сам, что ты сказал не так». Если ребенок самостоятельно не справляется с этой задачей, педагог подсказывает: «Ты неверно изменил слово (например, слово блюдце). Подумай, как изменить правильно (блюдец)». Тут же в качестве образца он приводит ряд существительных, имеющих такую же форму родительного падежа мн. числа (блюдец, полотенец, пялец).

В подготовительной к школе группе, где воспитание умения оценивать речь с точки зрения ее грамматической правильного

сти — одна из центральных задач, в том случае, если ребенок допускает ошибку на материале, хорошо проработанном и закрепленном, воспитатель может повторить неверную форму — дать ее для сравнения с правильной. Например: «Как ты считаешь, грамотно ли ты сказал «в пальте» или надо было сказать в пальто? Почему ты думаешь, что верная форма — в пальто, а не та, которую употребил ты? Оказывается, ты хорошо знаешь, что есть слова, которые не изменяются: какао, пианино, кофе, кенгуру. А про слово палыо забыл? Скажи-ка, как ты скажешь про карманы. Они на чем? В чем ты пришел в детский сад? Вот теперь правильно сказал. Следи за своей речью. И тогда ошибок не будет».

В тех случаях, когда разговор с ребенком носит яркую эмоциональную окраску, возможна поправка, отсроченная во времени: «Когда ты рассказывал мне о том, что видел в саду, ты неправильно изменил слово груши. Надо говорить много груш, так же как слив, трав, гвоздик».

На занятиях при коллективных формах работы с дошкольниками к исправлению ошибок можно привлекать детей с правильной речью. Однако делать это следует осторожно, чтобы не задевать самолюбие детей. В противном случае они начинают отмалчиваться, избегать «рискованных» высказываний, а это не менее вредно для речевого развития, чем обилие ошибок.

Если ошибка допущена ребенком застенчивым, малоактивным, можно не фиксировать на ней внимание. Например, при образовании степеней сравнения прилагательных ребенок по аналогии с веселый — веселее сказал «чнстее». Воспитатель, чтобы не обидеть малыша, подтверждает: «Правильно, чище». Или: «Почти правильно, только поточнее надо сказать — чище».

Наблюдения за детскими ошибками, которые в разных районах страны и даже в разных группах детей одного и того же возраста не всегда типичны, должны служить основой при планировании воспитателем работы с подгруппами детей и индивидуальной *.