Перфилова Ирина Владимировна воспитатель БДОУ «ДСКВ № 329» г. Омск, Омская область ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ С ОНР ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Аннотация: в статье поднимаются проблемы нарушения речи у детей, рассматрива­ются вопросы недоразвития фонематических представлений, что приводит к неспособно­сти дифференцировать фонемы, смешению звуков.

Нарушения речи у детей многообразны по своим явлениям. Одни недостатки касаются произношения, другие затрагивают процессы фонемообразования и выражаются не только в дефектах произношения, но и в затруднениях звукового анализа.

По мнению Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, существуют нарушения, охватывающие как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую систему, что выражается в ОНР.

Впервые теоретическое обоснование ОНР было сформулировано в результате многоас­пектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведённых Р.Е. Левиной и сотрудниками НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г. А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.). Термин «ОНР» определяется следующим образом: «Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у де­тей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуко­вой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте».

Л.В. Лопатина и Н.В. Серебрякова констатируют, что у детей с ОНР (III уровень) наблюдаются общая смазанность речи, недостаточная ее выразительность и четкость. Их смазанная, непонятная речь не дает возможности для формирования четкого слухового кон­троля. Это способствует недоразвитию фонематических представлений, так как неразличе­ние собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормажи­вает процесс фонематического восприятия речи в целом.

У детей с ОНР (III уровень) особенности фонематических представлений заключаются в нечетком представлении о звуке как самостоятельной языковой единице. Сформирован- ность звуко-слогового анализа находится на низком уровне.

Доктор наук, профессор Р.Е. Левина, стоявшая у истоков отечественной логопедии, пи­сала: «При выборе путей и средств преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормаль­ное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов».

Таким речевым образованием, ключевым моментом в системе коррекции речевых нару­шений являются фонематические представления.

Р.Е. Левина отмечает, что отклонения в развитии фонематических представлений могут быть производными, т. е. иметь вторичный характер, «такое явление наблюдается при 174 Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы развития

нарушении речевых кинестезий, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи». У детей данной категории отмечается незаконченность процес­сов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акусти­ко-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. В устной речи недифференцированность фонем ведет к за­менам и смешениям звуков. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обыч­но следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с лю­бым из своих компонентов. Такое состояние развития звуковой стороны речи мешает овла­дению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и нередко приводит к вторич­ному (по отношению к недоразвитию устной речи) дефекту, нарушениям чтения и письма.

По мнению Н.С. Жуковой, произносительные ошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем.

По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, у некоторых детей наблюдаются нечеткое произношение звука [ы] (среднее между ы-и), недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, замены и смешения звуков к, г, х, т, д, дь. й.

Признаком фонематического недоразвития является незаконченность процесса форми­рования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признака­ми. Несформированность звуков выражается в следующем:

- замена звуков более простыми по артикуляции (звонкие заменяются глухими [р] и [л] звуком [ль] и [йот], [с]-[ш] или [ф] и т.д.);

- несформированность процесса дифференциации звуков (вместо нескольких артикуля- ционно - близких звуков ребенок произносит неотчетливый звук, например, мягкий звук [ш] вместо [ш];

- некоторые звуки ребенок изолированно способен произнести правильно, но в речи не употребляет или заменяет. Например, ребенок правильно произносит простые слова «соба­ка», «шуба», но в связной речи наблюдается смешение звуков [с] и [ш];

- наблюдается нестойкое употребление звуков в речи. Одно и то же слово ребенок в разных контекстах или при неоднократном повторении произносит различно.

Такое недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных) характерно для детей с ОНР (III уровень), когда один звук заменяется одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы. То есть недоразвитие фонематических представлений детей старшего дошкольного возраста с ОНР проявляется в фонетическом недоразвитием, при этом смешиваемые звуки отождествляются, не осу­ществляется их дифференциация.

Количество неправильно произносимых звуков может достигать большого числа (до 16­20). Чаше всего оказываются несформированными свистящие и шипящие звуки ([с], [сь], [з], [зь], [ц], [ш], [ж], [ч, [щ]), звуки [т], [д], звуки [л], [р]. [рь], звонкие нередко замещаются

парными глухими, реже - недостаточно противопоставлены некоторые пары мягких и твер­дых звуков, отсутствует непарный мягкий согласный [йот], гласный [ы].

По мнению Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, недоразвитие фонематических представле­ний отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа, при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук. У детей возникают трудности, когда им предлагают внимательно слушать и поднимать руку (фишки, сигнальную карточку и т.п.) в момент произнесения определенного звука или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками (например, па-ба, ба-па), при са­мостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определенный звук, при выде­лении звука, с которого начинается слово и т.п. У большинства детей значительные затруд­нения наблюдаются при необходимости подобрать с помощью картинок слова, начинающи­еся на какой-либо определенный звук.

Незаконченность формирования звуковой системы языка характеризуется недостаточ­ным уровень развития фонематических представлений. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.

Исследование фонематической стороны речи детей с общим недоразвитием речи, прове­денное Г.Р. Шишкиной, Л.П. Зерновой, И.А. Зиминой, показало, что фонематические пред­ставления были недоразвиты у 85% и не сформированы у 15% детей. Большинство детей не справились ни с одним заданиями, им было трудно повторить за логопедом простую слого­вую цепочку, они не смогли назвать первый звук в слове, не слышали звука в потоке речи, не могли определить его позицию в слове. Некоторые дети затруднялись в основном в определении позиции звука в слове, практически не ошибались при повторе слоговых цепо­чек за логопедом.

Как отмечает Л.Ф. Спирова, если ребенок с недостаточным развитием фонематических представлений, приступая к обучению грамоте, то он испытывает затруднения в звуко­буквенном анализе, по мере прохождения правил грамматики и правописания не может их усвоить. Овладение многими правилами зависит от умения узнавать и различать звуки, чет­ко анализировать звуковой состав слова. Если ребенок не имеет представлений о фонетиче­ских образах звуков, он недостаточно различает твердые и мягкие согласные звуки в устной речи, не может усвоить правила правописания слов с твердыми и мягкими согласными пе­ред гласными. При правописании сомнительных согласных в середине и в конце слова, сла­бо различающий звонкие и глухие согласные, не сумеет воспользоваться правилом провер­ки слов. Недоразвитием фонематических представлений может в дальнейшем привести к дисграфии.

Л.Ф. Спирова и А.В. Ястребова писали, что дети с ОНР (III уровень) не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития, свойственный нормальным детям.

Т.Б. Филичёва и Н.А. Чевелева констатировали, что повышение уровня развития фоне­матических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся у них речевых нарушений. Чем раньше начинается их коррекция, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков, не осложненных вторичными последствиями, а также сопутствующей им педагогической запущенности. Своевременное выявление детей с фонематическим недоразвитием, правильная классификация имеющихся дефектов устной речи и организация адекватного дефекту коррекционного обучения позволяют не только предупредить появление у этих детей нарушений письма и чтения, вторичных по отноше­нию к устной речи, но и не допустить в будущем отставания в усвоении программного ма­териала.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи отмечается недоразвитие фонема­тических представлений, что приводит к неспособности дифференцировать фонемы, к за­менам и смешениям звуков. Смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.

Список литературы

1. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии. - М.: Просвещение, 1966. - 420 с.

2. Винарская, Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка / Е.Н. Винарская - М.: Просвещение, 1987. - 159 с.

3. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1961.—142с.

4. Горчакова, А.М. Формирование фонематических процессов у детей с нарушениями речи // Современные тен­денции специальной педагогики и психологии: Научные труды Всероссийской научно-практической конференции «Современные тенденции специальной педагогики и психологии» - Самара: СГПУ, 2003. - C.70 - 83.