ЗЛ. Эколого-ценностный анализ моделей экологического образования

Развитие экологической культуры личности - новая функция образования. Она придает образованию экологический характер. Неслучайно данной проблеме в последние десятилетия уделяется особое внимание со стороны ученых и педагогов-пракгиков.

Целенаправленно организованный процесс экологического образования строится на различных основаниях, имеет различные цели и способы их осуществления. Это находит выражение как в многообразии форм конкретных педагогических действий, так и в практически необозримом множестве педагогических концепций, систем, технологий. Попытки систематизировать их связаны с выделением различных моделей в организации экологического образования. Остановимся на характеристике некоторых из них.

Академик Н.Н. Моисеев считает возможным обозначить три модели («уровни» по его терминологии)уровня экологического образования: «природоохранный», «научный», «концептуальный».

Близкую по содержанию систему моделей («уровней» по терминологии автора) предложил педагог Л.В. Тарасов (автор модели «Экология и диалектика»). Он рассматривает три иерархически восходящих уровня глубины организации экологического образования: первый - природоохранный, второй - алармистский (от франц. слова alarm - тревога), третий - наивысший - мировоззренческий. Обычно в жизни и в педагогической практике под воздействием внешних жизненных факторов движение идет от первого уровня к третьему, т.е. сначала человек как-то пытается охранять природу, а затем понимает, что этого уже мало, и начинает принимать меры к ее спасению, и, наконец, осознает, что в конечном итоге надо менять свои взгляды и подходы к проблеме, т.е.

Опираясь на уровни, выделенные Н.Н. Моисеевым и Л.Т. Тарасов- ским, А.М. Буровский предлагает три модели экологического образова-

ния: «природоохранную», «научную» и «концептуальную» [19]. Они получают распространение, поэтому остановимся на них.

Характеризуя «природоохранную» модель, исследователь отмечает, что она предполагает прежде всего «ознакомление с механизмами загрязнения окружающей среды, обучение способам предотвращения таких загрязнений, правилам здоровой жизни, пониманию ценности природы» [19, 261].

Анализ научной литературы показывает, что наибольшее распространение термины «природоохранительное (природоохранное) просвещение» и «природоохранительное (природоохранное) образование» получили в 70-е годы XX в. Они предусматривали лишь вооружение учащихся знаниями, умениями, навыками, которые требовались человеку в работе по защите природной среды, а также в различных видах рационального природопользования. В общественном сознании понятие «охрана природы» зачастую девальвируется и воспринимается как нечто необязательное и второстепенное. В этой связи вместо «природоохранительного образования» стали использовать термин «экологическое образование».

Несмотря на смену терминологии, «природоохранная» модель в организации экологического образования продолжает сохраняться, хотя и подвергается заслуженной критике со стороны многих ученых. Л.В. Тарасов убежден, что нынешняя традиционная школа находится всего лишь на «природоохранном» уровне экологического образования, ограничиваясь привитием ученику любви к природе, сферой природоохранных знаний и формированием соответствующих умений.

М. Рац считает, что позиция, связанная только с защитой и охраной природы заведомо проигрышная, т.к. «охранять природу мы можем только от известных вредных последствий хозяйственной деятельности, большая же их часть остается неизвестной» [145,16]. Кроме того, защита и охрана обычно носят частичный характер, так как, сохраняя отдельные природные объекты и системы, человек продолжает потребительски относиться к другим.

В этой связи М. Рац пишет, что «природа, которую мы охраняем, есть не более чем идеальный объект естествознания, а охраняем мы не столько реалии материального мира, сколько собственные представления о нем» [145,15].

А.М. Буровский обращает внимание на то, что «природоохранная» модель ориентирована либо на формирование частичных, строго техноло- гизированных и «практически ориентированных» знаний, либо на формирование эмоционально-чувственного восприятия окружающего» [19,271]. Поэтому в современном образовании «природоохранная» модель может выступать в виде элемента, поддерживающего и дополняющего «научную» или «концептуальную» модели.

Ввиду своей ограниченности «природоохранная» модель, рассчитанная на развитие деятельностного компонента экологической культуры, сменяется «научной». Процесс смены моделей завершается на уровне терминологии к середине 80-х, что связано с ухудшением экологической обстановки, а также с ростом внимания общества к вопросам экологии и экологического образования.

В отечественной литературе проблема «научной» модели экологического образования привлекает к себе внимание многих исследователей, ставящих перед собой цель не только, а часто и не столько более глубоко постичь педагогические аспекты этого феномена, сколько уточнить его более широкое философское и междисциплинарное содержание.

В науке сложилось распространенное мнение, согласно которому экологическое образование понимается как «процесс, средство и результат получения и усвоения экологических знаний, умений, навыков» [186, 769]. В педагогических исследованиях можно встретить близкую по смыслу трактовку данного термина. Т.В. Кучер пишет: «Экологическое образование... преследует цель - дать выпускникам школы необходимые знания о законах природы, которые послужат им при решении проблем рационального использования ее ресурсов в процессе их трудовой деятельности, сформировать умение оценивать состояние отдельных компонентов природы в результате воздействия на них человека, с тем чтобы в дальнейшем они могли управлять качеством окружающей среды» [86, 3].

Взрыв научного знания открыл дорогу естественно-научной парадигме образования. Г.С. Смирнов полагает, что именно эта парадигма не только создала новый образ мира, но и решительно изменила, преобразовала социоприродную реальность. В сравнительно короткое время она «разломала миллионами лет нарабатываемое целостное видение мира и в этой своей разрушительно-созидательной работе дошла до своих крайних форм, проявившихся в позитивизме, сциентизме и технизме» [160, 138]. Как и «природоохранная», «научная» модель жестко ограничена, так как направлена на усвоение экологических знаний - одного из компонентов экологической культуры. Она индифферентна к ценностным организациям человека во взаимоотношениях с природой. Обе они не направлены на развитие экологической культуры как целостного явления и опираются на структуры, восходящие к сугубо частичным пониманиям мира, человека.

Анализируя направления развития образовательной системы в области экологии, И.К. Лисеев пришел к выводу, что «существующее ныне экологическое образование, основанное на аналитических знаниях о природе, узко прагматически и потребительски ориентированное, не смогло преломить природоразрушительные мотивы в мироздании значительной части населения» [93, 7]. Это свидетельствует о необходимости коренного изменения философии и методологии экологического образования, основанного на принципиально новом ценностном представлении о мире и месте человека в нем.

Меняются приоритеты экологического образования. Если первоначально под данным термином понимался экологический всеобуч, то сейчас оно выступает доминирующей сферой в формировании экологической культуры общества и личности и, очевидно, направляющей линией в становлении современной образовательной системы. Подобную тенденцию в развитии экологического образования отмечают многие ученые (С.Н. Глазачев, Н.М. Мамедов, А.Д. Урсул) [32; 104; 171]. Н.М. Мамедов считает, что экологическое образование должно не просто проникнуть в структуру образования, а стать одним из важнейших оснований.

Об этом свидетельствуют и правительственные документы, утвержденные в последнее время. В частности, по данной проблеме состоялись парламентские слушания (20 ноября 2000 г) «Об экологической культуре» [134, 3], на которых констатировался тот факт, что основной причиной экологического кризиса является низкий уровень экологической культуры. Также сделан вывод о том, что важнейшим фактором остановки деградации биосферы и ее последующего восстановления является формирование экологической культуры учащихся.

Как отмечает А.М. Буровский, само появление экологического образования связано с кардинальной сменой культурных парадигм. Этим же обусловлена стремительная эволюция экологического образования от «природоохранной» модели к «научной», а от нее - к различным «концептуальным» моделям (термин не вполне удачный).

В педагогике распространяется мнение, согласно которому экологическое образование связывается с усвоением ценностей и понятий, которые, по мнению В.В. Червонецкош, «направлены на формирование умений и отношений, необходимых для осознания и оценки взаимосвязей между людьми, их культурой и окружающей средой» [178, 73]. Целью экологического образования является становление экологической культуры личности и общества как совокупности практического и духовного опыта взаимодействия человечества с природой, обеспечивающего их совместное выживание и развитие.

Это подтверждено в «Национальной стратегии экологического образования в Российской Федерации», отмечающей, что «экологическое образование - целенаправленный, непрерывный и комплексный процесс обучения и воспитания граждан с целью формирования у них экологической культуры, взаимодействия в системе “человек - общество - природа”, процесс, направленный на формирование ценностных ориентаций и норм поведения (социально ценного опыта) в области культурного природопользования и охраны окружающей среды» [125, 19].

Необходимость выработки новых подходов к организации экологического образования принимается и понимается многими учеными [3; 27; 30; 33; 37; 45; 77; 116; 139...]. В зависимости от ценностных оснований исследователями предлагаются различные подходы к реализации «концептуальной» модели экологического образования. Наиболее известен подход, основанный на идее устойчивого развития. Данная концепция «устойчивого» (самоподдерживающеш) развития принята в 1992 г Конференцией ООН по окружающей среде и развитию как руководство к действию всех стран на XXI век [47]. Принципы, сформулированные в декларации Рио-92, провозглашают право людей жить в добром здравии и плодотворно трудиться в гармонии с природой. Следуя идеям данного документа, Н.М. Мамедов, И.Т. Суравегина, С.Н. Глазачев предлагают под устойчивым понимать «развитие, которое обеспечивает удовлетворение потребностей настоящего времени без ущерба основополагающим параметрам биосферы и не ставит под угрозу способность будущих поколений удовлетворять свои потребности» [106, 239]. Устойчивое развитие в системе «общество - природа» означает соблюдение динамического равновесия в социоэкосистемах различного уровня, предполагающего соблюдение определенного отношения между указанными системами в процессе их развития [105, 392]. Данный подход, с точки зрения В.И. Данилова-Данильяна [45], является наиболее реальным для настоящего времени, поскольку позволяет построить более или менее контролируемые программы для развития социоприродной системы. Как отмечает А.Д. Урсул, «на Конференции ООН в Рио-де-Жанейро мировое сообщество оказалось не в состоянии приравнять антропоцентризм и биосфероцентризм, права и свободы человека к “правам” и “свободам” остальной природы» [171,57]. В обосновании становления новой модели экологического образования А.Д. Урсул раздвигает рамки традиционного понимания «устойчивого развития». Он полагает, что «понятие УР (устойчивое развитие) предполагает, что и человечество, и биосфера будут взаимодействовать таким образом, что на неопределенно долгие времена станет возможным их совместное или взаимное гармоничное соразвитие или коэволюция общества и природы, которая может привести к постепенному (эволюционному) становлению устойчивого общества или ноосферы (ноосферной цивилизации)» [171,55]. По мнению ученого, экологическое образование, основанное на идеях устойчивого развития, - это «образование, где приоритетными оказываются экогуманистические и ноосферные ценности» [171,70]. Предлагаемая А.Д. Урсулом постановка вопроса предполагает общечеловеческий характер ноосферно-экологического образования с учетом адаптирования к различным социоприродным и социокультурным условиям.

Обобщая исследования в области философии образования, Г.С. Смирнов приходит к выводу о выделении нового подхода в экологическом образовании - ноосферного (ноосферно-экологического) [160, 142]. Главной целью ноосферно-экологического образования автор видит создание у каждого человека ноосферно-экологического видения мира, позволяющего ему вписаться в «биосферное органическое тело». Доминантой данного подхода, по мнению Г.С. Смирнова, «является нацеленность на выявление меры соразвития, форм коэволюции биосферы и цивилизации, социосферы и техносферы... в контексте глобального устойчивого развития, самоорганизации ноосферы» [160,147]. В качестве самостоятельного рассматривается гуманистический подход в экологическом образовании (подробный анализ данного подхода проведен в и.3.2).

В теоретических исследованиях по разработке «концептуальных» моделей экологического образования все более явно прослеживается их аксиологическая направленность. В то же время в практике экологического образования приоритетными остаются «научная» и «природоохранная» модели его организации, сохраняется ориентация на знаниевый и деятельностный компоненты в развитии экологической культуры учащихся, практически отсутствует нацеленность на приобщение учащихся к эколого-ценностным отношениям и эколого-ценностным ориентациям. Оторванность и фрагментарность в развитии компонентов экологической культуры в рамках существующих моделей экологического образования в реальной практике является одной из главных причин низкого уровня экологической культуры современного человека.