Экспериментальная аксиологически ориентированная технология развития экологической культуры учащихся

В настоящее время технология обучения рассматривается как один из видов человековедческих технологий.

Хотя «педагогическая технология» относится к наименее разработанным в педагогике понятиям, однако сам термин «технология» достаточно распространен и означает систему методов работы, описание условий по изменению состояния объекта с целью получения заданных параметров этого объекта.

Проектирование педагогической технологии заключается в разработке программы воздействия на замыслы и деятельность участников педагогического процесса путем выделения в процессе обучения этапов, процедур и операций, выполнение которых соответствует поставленным целям и обеспечивает достижение предполагаемых результатов.

Во многих исследованиях [5; 82; 154] отмечены следующие существенные черты современных трактовок понятия «педагогическая технология»: технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежат ценностные ориентации, целевые установки автора, имеющие формулу конкретного ожидаемого результата; технологическая цепочка педагогических действий выстраивается строго в соответствии с поставленной целью и должна гарантировать всем школьникам достижение запланированных результатов и прочное усвоение уровня государственного стандарта; органичной частью педагогической технологии являются соответствующие данной стратегии обучения диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Данные теоретические положения легли в основу нашей разработки технологии обучения, ориентированной на развитие экологической культуры (для удобства вводим сокращение - РЭК).

Остановимся на ее обосновании.

Предварительная работа по реализации технологии развития экологической культуры предполагает: выбор раздела, темы учебной программы, выделение в нем эколош- значимош материала; определение всех компонентов экологической культуры в связи с учебным материалом; аналитические задания учащимся в соответствии с тремя типами эколого-ценностных ориентаций.

Целью технологии является перевод экологической культуры учащихся на все более высокий уровень.

Аксиологическую основу эколош-развивающей технологии обучения составляют представления о типе экологических ценностей, о типе эколо- ш-ценностных ориентаций, базирующихся на типе взаимодействия человека и природы.

Содержание образования в технологии РЭК характеризуется следующим: оно наполняется информацией об экологических проблемах и о возможных путях их решения; должно быть представлено с достаточной степенью полноты для раскрытия типов экологических ценностей; в необходимых случаях оно дополняется информацией, адекватной типу ценностей.

Технологический процесс предусматривает:

А. Движение от одного типа экологических ценностей (эколош-цен- ностной ориентации) к другому по цепочке: ценность потребления - ценность сбережения - ценность восстановления (потребительский тип ЭЦО - сберегающий тип ЭЦО - восстановительный тип ЭЦО).

Технология развития экологической культуры предполагает выделение и соблюдение определенных этапов в становлении эколого-ценностных ориентаций. Самый сильный фактор становления эколош-ценностных ориентаций - ценностный выбор из совокупности ценностей: потребление (польза), сбережение (охрана), восстановление (приумножение). Альтернатива оказывает сильное влияние, поскольку учащийся оказывается в состоянии психического напряжения даже при мысленном проигрывании вариантов выбора.

Б. Изменение способа учебно-познавательной деятельности, сопровождающей переход познания от одного типа ценностных ориентаций к другому.

Ценности потребления более доступны для понимания их учащимися, так как они отражают непосредственные потребности человека (биологические, психологические, трудовые), через них человек выступает как часть природы. Для изучения этих ценностей процесс обучения целесообразно организовывать на репродуктивном уровне, поскольку такого характера обучения (особенно при дефиците времени) достаточно для получения экологических знаний и информации о потреблении ресурсов природы. При подведении же учащихся к негативной оценке «потребления» и осуществления перехода к осмыслению ценности сохранения репродуктивного уровня недостаточно, здесь желателен хотя бы частично-поисковый характер познавательной деятельности.

Идея сбережения природной среды требует не только эколого-значимых знаний по вопросам охраны природы, но и самостоятельной нравственной оценки рассматриваемых проблем со стороны учащихся. Осознание эколого-нравственных категорий на репродуктивном уровне является мало эффективным, так как в этом случае явление может не стать личностно значимым, следовательно, в практической деятельности может быть не реализовано.

Ценность восстановления усваивается при максимально возможном творческом проявлении учащихся, включая их исследовательские действия. В данном случае творчество может выступать как в субъективно-новом значении, так и в объективно-новом (выражаться в создании принципиально новых методов восстановления и приумножения природной среды). Наличие проблем и творческих заданий, особенно проектировочного смысла, - характерная черта третьего этапа технологии, где прорабатываются вопросы восстановления ресурсов природы.

Таким образом, в общем плане способы деятельности учащихся по формированию ценностей различного уровня строятся по принципу: от репродуктивной через частично-поисковую к творческо-проектировочной деятельности, с усилением субъектной позиции учащихся.

В. Изменение рефлексии учащихся на основе уровней экологической культуры. Вначале учащиеся оценивают себя и свои поступки с позиций ограниченности утилитарных ценностей. Далее предполагается осмысление учащимися своей позиции в решении проблемы природоохранного характера. На заключительном этапе предполагается проявление способности учащихся давать оценку своим предполагаемым (проектируемым) действиям с позиций ценности восстановления.

Г. Изменение управления познавательной деятельностью учащихся в соответствии с осваиваемым уровнем экологической культуры связано с изменением педагогических условий, чтобы добиваться главного: изменения субъектной позиции личности в вопросах взаимоотношений человека и природы.

Технология есть целостность, объединяющая совокупность педагогических компонентов: ценностных (на каждом этапе своя ценностная ориентация), целевых (достижение этапных целей: соответствующих уровней экологической культуры), содержательных (на каждом этапе особый вид знаний, соотнесенных с типом эколого-ценностных ориентаций), учебно-процессуальных (на каждом этапе отрабатывается особый вид эколого-ориентированных отношений и эколого-оправданных действий), методических (от этапа к этапу меняется способ учебно-познавательной деятельности), рефлексивных (на каждом этапе происходит соотнесение собственного эколого-ориентированного опыта с определенным типом эколош-цен- ностных ориентаций), управленческих (от этапа к этапу меняется совокупность методов и приемов, стимулирующих поэтапное развитие экологической культуры).

В логическом плане технология представляет собой преемственное развитие трех этапов. Каждый этап, в свою очередь, отражает вышепред- ставленную целостность в своем особом содержании. Ниже мы даем описание каждого этапа через целостность педагогических компонентов.

Первый этап

А. Ценностный компонент - ценность потребления: чтобы жить, надо потреблять ресурсы природы. Человек и природа - изолированы, человек использует в своей деятельности ресурсы природы.

Б. Задачи: уметь выделять ценности потребления в изучаемом материале, давать характеристику ценности потребления с точки зрения потребностей человека, оценивать утилитарный тип взаимодействия человека и природы, выражать свое отношение к нему; подводить мысль учащихся к необходимости пересмотра взаимоотношений человека и природы на новой ценностной основе, показывать недостатки, крайнюю опасность и губительные последствия утилитарной ценности. Помогать сознательному переводу мыслей и чувств учащихся к ценностям более высокого порядка в логике единого образовательного процесса.

В. Содержательный компонент: в содержании делается упор на информацию об использовании и загрязнении компонентов природной среды; анализируется значение определенного компонента среды для деятельности человека.

Г. Учебно-процессуальный компонент:

Д. Методический компонент: деятельность учащихся организуется первоначально на репродуктивном уровне и предполагает усвоение учебного материала в связи с ценностью потребления и воспроизведение этой информации; усилия сосредотачиваются на осознании проблемы использования и загрязнения природной среды, ее исследования и структурирования; характер заданий постепенно усложняется и осуществляется переход на частично-поисковый уровень в анализе направлений возможного рационального использования природных ресурсов.

Е. Рефлексивный компонент: предполагает личную оценку собственного отношения к предлагаемой ценности потребления.

Ж. Управленческий компонент: создаются условия, позволяющие обострить негативное отношение учащихся лишь к утилитарному типу взаимодействия с природой.

При изучении материала, связанного с реальной действительностью, учитель включает учащихся в такой анализ ценности потребления, который стимулирует потребность в более высокой ценности - сбережения.

Второй этап Ценностный компонент - ценность сохранения: чтобы существовать, человек сохраняет среду обитания. Человек и природа все еще изолированы, человек сохраняет ресурсы для дальнейшего существования (идея неистощительного природопользования на основе экосистемных принципов).

Б. Задачи: уметь выделять ценности сбережения в изучаемом материале и отличать их от ценностей потребления; выявлять особенности сберегающего типа взаимодействия человека и природы; учиться анализировать значение и последствия природоохранной деятельности, вырабатывать к ней личное отношение; подводить учащихся к необходимости строить отношения с природой на восстановительной основе. Содержательный компонент: отбирается информация экологического характера о принципах, приемах, формах природоохранной деятельности по рассматриваемому компоненту природной среды.

Г. Учебно-процессуальный компонент:

Д. Методический компонент: преимущественно в совместной деятельности учителя и учащихся формулируется и решается проблема природоохранного взаимодействия «человек - природа»; организуется эмоциональное проживание учащимися ценностных отношений во взаимодействии с реальным окружением на основе идеи сбережения.

Е. Рефлексивный компонент: учащиеся осознают себя при решении проблемы природоохранного характера.

Ж. Управленческий компонент: создаются условия, позволяющие провести выбор типа взаимодействия с природными объектами (в пользу природоохранной деятельности). При этом, если учащиеся затрудняются выполнить задание эвристического характера, то можно ввести дополнительную информацию о ценности сохранения, тем самым снизить степень проблемности.

Третий этап Ценностный компонент - ценность восстановления (приумножения) природной среды: чтобы сосуществовать, необходимо согласовывать развитие человека и природы как единой системы (идея гармонизации взаимоотношений человека и природы).

Б. Задачи: уметь выделять ценность восстановления в изучаемом материале; формировать личное отношение к восстановительному типу взаимодействия человека и природы; учиться проектировать свою будущую деятельность на уровне ценности восстановления; содействовать формированию философско-мировоззренческих обобщений, которые, становясь убеждениями, жизненными принципами, определяют поведение и характер деятельности личности. Содержательный компонент: приоритет отдается информации о восстановлении природных объектов.

Г. Учебно-процессуальный компонент:

Д. Методический компонент: организуется осмысление учащимися значения ценности восстановления в проектной деятельности.

Е. Рефлексивный компонент: осуществляется самооценка в ходе самой проектировочной деятельности, когда учащиеся переживают удовлетворение или неудовлетворение своей возможной деятельностью, лично приходя к выводу об эффективности реализации выбранной системы ценностей в проектировочной деятельности, сравнивая ее с деятельностью сверстников.

Ж. Управленческий компонент: создаются условия, при которых личность может максимально проявить свои положительные устремления во взаимоотношениях с природой.

Технологическая процедура предполагает поступательное движение к экологическим ценностям более высокого уровня, сохраняет преемственность этапов и непрерывность движения мысли к новому, более высокому типу эколого-ценностных ориентаций на основе критического восприятия предыдущих типов ориентации.

Логика продвижения учащихся от одной эколого-ценностной ориентации к другой заключается в следующем: процесс начинается с освоения эколош-значимых знаний, отражающих фактическое положение дел. Далее учитель придает знанию определенное экологическое значение, у детей появляется определенная эколош-ценностная ориентация. Затем материал подвергается критическому анализу с точки зрения того, какие объективно необходимые типы взаимодействия человека и природы реально существуют и каковы их отрицательные последствия. Этот анализ сопровождается критической оценкой данного взаимодействия, у учащихся возникает эколого-ориентированное отношение. На основе этого организуется прогнозирование иного, более нравственного способа взаимодействия с природой. У учащихся начинает вырабатываться иное видение практики взаимодействия человека и природы.

Так в процессе обучения связываются и проявляются эколого-значимые знания, эколош-ориентированные отношения, эколого-оправданная деятельность, эколош-ценностные ориентации. В этом проявляется целостность описываемой технологии и каждого ее этапа.

Основными условиями применения аксиологически ориентированной технологии развития экологической культуры являются следующие. Технология применяется целостно, последовательно проходя через все этапы и типы ценностей. Технология развития экологической культуры применяется при изучении учебного материала, цельного с точки зрения возможности провести учащихся через все типы ценностных ориентаций. Программный материал так компонуется, чтобы можно было применять весь технологический цикл (переструктурируется и с необходимое- тью заменяется, если материал несущественный или дублирующий формирование ценности потребления, или отражающий ценности одного уровня, не предполагающий постепенного развития и углубления идеи единства человека и природы).

• Система знаний: строится по принципу возрастания уровней эколош-ценностных ориентаций; включает основные и доступные для учащихся эколош-значимые знания, характерные для разного уровня эколош-ценностных ориентаций; содержит доступные для учащихся эколого-ориентированные способы деятельности.

Технология развития экологической культуры учащихся имеет обще- дидактическое значение, так как может быть развернута на учебном материале экологического характера по различным учебным дисциплинам.