Маланов С. В. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ УСЛОВИЙ ДЛЯ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ

Современные образовательные системы, направленные на «личностно­ориентированное» «развивающее» обучение, которые получили широкое распространение в начальной школе (например, «Школа 2100», система Д.

Заметим, что «технология» в учебно-образовательной деятельности - это не система строгих причинно-следственных связей, которые требуется использовать, чтобы закономерно получить определенный результат.

«Технология» в учебно-образовательной деятельности - это система мотивационных отношений и целей, которым учащиеся начинают активно подчинять свою деятельность и действия, включаясь во взаимодействия с организуемой обучающими образовательной средой. При этом организация образовательной среды в контексте личностно-ориентированных развивающих образовательных систем предполагает гибкое, осознанное и рефлексивное использование определенного диапазона методических средств и приемов на основе теоретического объяснения и прогнозирования.

Использование любого комплекса методических средств и приемов, направленных на организацию познавательной активности учащихся («технология») предполагает ориентировку в системе теоретических позиций и закономерностей, на которых базируется «технология». Без такой ориентировки учитель не сможет объяснять и предсказывать как позитивные, так и негативные результаты образовательных взаимодействий. А достижение результатов будет базироваться либо на стихийной интуиции, либо на применении жестко закрепленных требований к учащимся и шаблонов в организации учебной деятельности.

Одной из проблем, которая во многом препятствует распространению и реализации не только современных технологий организации учебной деятельности, но и пониманию объяснительных принципов, которые закладываются в основу таких технологий, выступает отсутствие ориентировки учителей и преподавателей в теоретическом содержании системно­деятельностного культурно-исторического подхода к анализу и объяснению психических явлений современной общепсихологической теории, объяснительный потенциал которой реализован еще не в полной мере.

В контексте системно-деятельностного культурно-исторического подхода к анализу психических явлений все феноменологически выделяемые у человека психические функции, процессы и свойства получают объяснение и интерпретацию через две взаимосвязанные линии генезиса: а) включение субъекта во взаимодействия с другими людьми; б) овладение субъектом предметными действиями.

С момента рождения на основе исходных форм взаимодействия младенца с внешней средой психическое развитие человека реализуется в двух тесно взаимосвязанных направлениях:

Во-первых, формирование и развитие все более сложных мотивационных отношений (мотивов) во взаимодействиях с людьми и предметами человеческой культуры. Такие мотивационные отношения образуют основу для избирательной реализации направлений жизненной активности каждого человека (различных видов деятельности). При этом с момента рождения мотивационные отношения у ребенка устанавливаются: а) к людям и

межличностным отношениям с людьми; б) к предметам человеческой культуры и предметным условиям окружающего мира. Именно мотивационные отношения, избирательно формирующиеся у ребенка к людям и межличностным отношениям определяют: а) то, как субъект включается, как организует и выстраивает отношения и взаимодействия с другими людьми; б) то, как субъект включается в реализацию различных типов социальных отношений; в) то, в какие виды человеческой деятельности субъект готов будет включиться. Это и образует центральные направления личностного развития человека.

Во-вторых, формирование и развитие способностей ориентироваться и на этой основе реализовывать все более широкий диапазон действий в разных предметных областях. Это образует основные линии развития познавательной сферы человека.

Язык и другие знаково-символические средства, используемые взрослыми во взаимодействиях с ребенком, обеспечивают формирование высших психических функций - собственно человеческие формы произвольной осознаваемой ориентировки и организации взаимодействий с людьми и предметами окружающего мира, которые могут приобретать умственные формы реализации в составе образа мира субъекта.

Заметим, что мотивационные отношения, которые избирательно связывают каждого человека с другими людьми (родственники, друзья, социальные группы и сообщества), как правило, оказываются для субъекта, более личностно значимыми, чем мотивационные отношения, формирующиеся к предметам и предметным условиям. При этом, как правило, мотивационные отношения, связывающие субъекта с другими людьми, осознаются в меньшей степени, чем мотивационные отношения, связывающие субъекта с определенными направлениями предметной деятельности и предметными условиями.

Исходя из таких теоретических оснований, все феноменологически и теоретически выделяемые психические процессы и свойства получают объяснение и интерпретацию через генезис функциональной дифференциации и интеграции различных взаимодействий субъекта с другими людьми и предметными условиями окружающего мира.

Потребности актуализируются у новорожденного (и у животных) с момента рождения в качестве органических состояний, которые побуждают к внешним формам активности и удовлетворяются путем взаимодействий с внешним миром. У низших животных этот процесс может направляться системой встроенных в анатомо-физиологические структуры организма специфических форм реагирования на «ключевые» раздражители.

По мере расширения взаимодействий с внешним миром на основе ориентировочных операций и действий формируются положительные и отрицательные мотивационные отношения (мотивы) к предметам и предметным условиям, которые обеспечивают удовлетворение потребностей или препятствуют их удовлетворению. У человека, в отличие от животных, мотивационные отношения устанавливаются во взаимодействиях с людьми и предметами человеческой культурой. В результате формируются человеческие мотивационные отношения к людям (которые образуют основу личности) и к предметам человеческой культуры. Мотивационные отношения субъекта, расширяясь и конкретизируясь, образуют центральные направления жизненной активности (деятельности), в свою очередь, обеспечивая избирательность постановки целей, а также направленность ориентировочных операций и действий на выделение в мире мотивационно (эмоционально) значимых объектов и предметных условий.

Восприятие при организации и выполнении разнообразных действий (достижении целей, получении результатов) обеспечивает предметно организованную ориентировку в окружающем мире на основе выделения с помощью органов чувств объектов и явлений, а также их последующее опознание.

Память и представления обеспечивают фиксирование и воспроизведение различных операциональных составляющих при организации действий, а также: а) ориентировку в предметах, объектах, явлениях, событиях, ситуациях, которые человек в данный момент непосредственно (с помощью органов чувств) не воспринимает (значение), но которые имеют мотивационное значение для субъекта (личностный смысл); б) ориентировку путем соотнесения мотивационных отношений и действий во времени: прошлое и настоящее, настоящее и будущее и т.д.

Мышление, воображение (и память) в составе различных действий выступают в качестве двух основных типов операций: а) в качестве

ориентировочных операций, обеспечивающих установление разнообразных межпредметных отношений и связей; б) в качестве операций планирования, обеспечивающих установление отношений и связей между возможными исполнительными операциями субъекта и предметными условиями. Позднее формирующиеся мыслительные действия начинают обеспечивать субъекту организацию и структурирование различных средств и способов ориентировки в разных предметных областях окружающего мира: знаний, жизненного опыта и т. д. (рефлексия).

Способности проявляются и выделяются в том случае, когда у субъекта наблюдается: а) быстрое овладение новыми способами ориентировки в определенной предметной области; б) широкий диапазон возможностей (умений) самостоятельно организовать разнообразные действия на основе известных способов ориентировки с целью решения определенных задач и получения определенных результатов; в) широкий диапазон возможностей (умений) самостоятельно организовывать и выстраивать новые способы ориентировки, включаясь в выполнение разнообразных действий. При этом последняя группа признаков характеризует творческие составляющие способностей субъекта.

Внимание - это операции в составе действий, которые обеспечивают: а) целенаправленность и устойчивость действий; б) избирательную сосредоточенность и последовательность переключения психической ориентировки, а также других операциональных составляющих действий; в) операции и действия самоконтроля, которые осуществляются умственно, сокращенно, автоматизировано - это заключительный этап усвоения операций, ранее обеспечивающих внешний последовательный, развернутый контроль при выполнении разнообразных действий.

Эмоции и чувства обеспечивают ориентировку субъекта (личности): а) в изменениях внутренних состояний организма и актуализирующихся потребностях; б) в мотивационно значимых для субъекта (и личности) направлениях жизнедеятельности; в) в значении и смысле разнообразных событий и явлений для субъекта на основе актуализации пристрастного отношения к ним - их субъективного переживания и оценки.

Воля представляет особую форму ориентировки личности в ситуациях, где интеллектуальной и эмоциональной ориентировки недостаточно; это особые способы ориентировки в специфически человеческих отношениях между людьми, в ситуациях ответственности перед другими людьми и обществом, требующих выбора и принятия самостоятельного решения. Именно волевая регуляция лежит в основе постановки целей, соответствующих интересам других людей и общества, даже в ущерб индивидуальным интересам, желаниям и эмоциональным предпочтениям.

Характер - это формирующиеся в онтогенезе индивидуальные устойчивые параметры межличностных взаимодействий с другими людьми в социальных ситуациях и в системе социальных отношений и связей. Черты характера складываются из: а) устойчивых форм обобщенной ориентировки в определенном диапазоне межличностных отношений и социальных ситуаций; б) устойчивых форм анализа и оценивания субъектом таких отношений и ситуаций; в) устойчивых форм организации поведения и поступков в межличностных отношениях и социальных ситуациях.

Хотелось бы заметить, что выделенные исходные направления естественной дифференциации психических функций далее могут конкретизироваться и дополняться по множеству оснований.

Еще пример. Противопоставление терминов «характер» - «темперамент» при «традиционной классификации» психических явлений оказывается логически недостаточно последовательным и недостаточно убедительным («искусственным»). Более последовательным при классификации психических явлений будет противопоставление «характер» - «способности». Если с помощью термина «способности» обозначаются обобщенные и устойчиво воспроизводимые субъектом способы ориентировки и организации взаимодействий с предметами и явлениями при реализации предметно­практических и умственных действий, то с помощью термина «характер» обозначаются обобщенные и устойчиво воспроизводимые субъектом способы ориентировки и организации взаимодействий с другими людьми, а также включения в межличностные и общественные отношения. При этом темперамент выступает физиологической (психофизиологической) основой динамических проявлений как характера, так и способностей.

В качестве иллюстрации приведем примеры приложения этой теории к анализу и объяснению формирования и развития личностных особенностей ребенка.

Фундаментальный закон, которому подчиняется психическое развитие ребенка, был сформулирован еще Л. С. Выготским и известен в психологии как процесс интериоризации. В отечественной психологии механизмы интериоризации предметных действий анализировались и исследовались достаточно широко и последовательно. При этом механизмы интериоризации межличностных взаимодействий и отношений, в которые включается ребенок с момента рождения, еще ждут своего исследования. В контексте анализа развития личности механизм интериоризации может быть сформулирован следующим образом: личностные особенности формируются у ребенка не путем вызревания «изнутри» на основе наследственных предрасположенностей, а «извне» - на основе включения ребенка в различные формы общения, межличностных взаимодействий, отношений и деятельности с другими людьми.

Таким образом, личностные качества (черты характера), так же как и другие высшие психические функции человека, первоначально формируются «между людьми» - во внешних формах и способах общения и взаимодействия. Внутренняя индивидуальность личности есть результат избирательного установления мотивационных отношений к другим людям, а также присвоения субъектом определенных форм реализации межличностных взаимодействий и включения в активную реализацию определенного диапазона общественных отношений. Такие внешние разделенные между людьми взаимодействия и отношения могут быть как достойными, так и недостойными с точки зрения общечеловеческих ценностей, определенной культуры, социальной общности или конкретного субъекта.

Организация условий, где между ребенком и другими людьми преобладают образцы достойного поведения, общения, эмоционально­ценностных и нравственных отношений, которые могут быть присвоены (интериоризированы) ребенком и образуют необходимые условия для личностного развития ребенка. Процесс воспитания заключается в организации и систематическом поддержании таких условий.

Поэтому основным фактором личностного развития (воспитания) ребенка выступает насыщенность социальной среды, в которой живет ребенок, образцами достойного поведения. При этом наиболее выраженный развивающий (воспитательный) эффект будет оказывать совместное совершение поступков со значимыми (близкими и любимыми) для ребенка взрослыми. Иллюстрацией этому может служить организация взаимодействий во всех наиболее известных и эффективных воспитательных педагогических системах. В данном контексте может быть переформулирован и знаменитый тезис Л. С. Выготского в приложение к процессам воспитания и развития личности о том, что завтра ребенок будет самостоятельно поступать так («зона ближайшего развития» личности), как сегодня он поступает вместе с взрослыми («зона актуального развития»). Чем больше в социальном окружении ребенка образцов достойного поведения и разнообразие совместных позитивных поступков, тем шире «зона ближайшего развития» для соответствующих таким поступкам личностных качеств.

Личностные качества формируются и развиваются в направлении от наблюдения ребенком образцов организации межличностных взаимодействий и общения, к включению ребенка в такие формы общения и взаимодействий, к попыткам их заимствовать и воспроизвести в совместной деятельности и общении, к последующему систематическому и привычному использованию их по отношению к другим людям и, наконец, к их преобразованию в индивидуальные внутренние личностные качества и особенности. В основе формирования (и воспитания) личностных качеств ребенка лежат механизмы формирования новых мотивационных отношений, а также заимствования и присвоения образцов межличностных отношений и взаимодействий, которые демонстрируют значимые для ребенка люди и в которые включается ребенок. Такие «образцы» ребенку задаются:

- в выражении взрослыми мотивационных эмоционально-оценочных и ценностных отношений к различным событиям и явлениям;

- межличностных формах общения, в процессах использования средств и способов воздействия на других людей, включая и воздействия взрослых на самого ребенка;

- в способах регламентирования поведения со стороны других людей: установление запретов, формулирование правил поведения и т.д.;

- в приемах самоконтроля и самоорганизации: образцы поведения в ситуациях выбора и принятия на себя ответственности, в ситуациях преодоления трудностей, в ситуациях последовательного выполнения сложных или монотонных действий, в ситуациях пристрастного эмоционального реагирования на поступки других людей и их эмоциональной оценки и т.д.

В связи с отмеченными выше закономерностями, искусство воспитания заключается не столько в способах организации ребенка или детского коллектива и не столько в «методах оказания воспитательных воздействий», сколько в тех образцах достойного поведения, носителями которых выступают родители, учителя, ближайшее социальное окружение ребенка. Отсутствие таких образцов - основная причина педагогических неудач.

Таким образом, в основе формирования и развития личности лежит преобразование внешних, первоначально находящихся между людьми способов взаимодействия (общения) и особенностей отношения к разнообразным явлениям окружающего мира во внутренние, индивидуальные мотивационные отношения, ценности, личностные качества ребенка. Процесс интериоризации новых типов межличностных взаимодействий и социальных отношений предполагает ряд этапов:

1. Включение ребенка в межличностные взаимодействия с взрослыми, совместное построение образцов организации взаимодействий и общения. Их заимствование и воспроизведение в совместной деятельности и общении.

2. Последующее использование таких образцов взаимодействий и общения по отношению к близким, а позднее и к другим людям.

3. Систематическое и привычное использование наиболее эффективных, удавшихся и дозволенных способов организации взаимодействий и общения с другими людьми.

4. Последующее использование ребенком ставших привычными способов организации взаимодействий и общения не только на других людей, но и на самого себя.

5. Преобразование таких форм организации взаимодействий и общения в индивидуальные «внутренние» личностные особенности ребенка - в способы организации взаимодействий и реализации отношений к другим людям, а также и к самому себе.

Формирование и развитие личностных качеств не может контролироваться ребенком. Ребенок вынужденно включен в определяемые взрослыми взаимодействия. При этом включение ребенка в определенные привычные взаимодействия только частично осознаются и контролируются взрослыми. Поэтому личностные особенности ребенка исходно формируются на бессознательной основе. Механизмы сознания включаются в этот процесс с того момента, когда элементы поведения, поступки, способы их организации постепенно начинают обозначаться и фиксироваться в речевой форме. В результате некоторые особенности организации взаимодействий и общения с другими людьми становятся произвольно регулируемыми.

Так, стабильное положительное отношение к себе (позитивная адекватная самооценка) - одно из фундаментальных качеств личности, так же как и другие личностные особенности формируется у ребенка извне - внутрь. В детстве о себе как личности ребенок может судить преимущественно на основе невербальных отношений к нему родителей и педагогов, а также внешних словесных характеристик. Поэтому формирующееся внутреннее отношение к себе у ребенка дошкольного и младшего школьного возраста определяется, прежде всего, тем, как к нему относятся близкие люди (невербально выражают свое отношение) и тем, в какой форме и какие словесные характеристики они ему дают.

Заметим, что отсутствие положительного отношения к себе (негативная самооценка) предопределяет неустойчивость поведения, лежит в основе множества субъективных психологических проблем, часто обусловливает высокую подверженность ребенка вовлечению в асоциальные формы деятельности и поведения.

В основе осознаваемых личностных качеств и особенностей лежат постепенно формирующиеся у ребенка умения произвольно управлять способами общения и взаимодействия с другими людьми, своими поступками и т.д. Произвольность действий и способности к самоорганизации формируются и развиваются путем овладения ребенком побуждающими, планирующими и организующими действия функциями речи, которые сначала присутствуют во внешних формах межличностного общения и организации взаимодействий, а затем приобретают характер внутренних речевых форм самоорганизации.

Если использовать, выделенную Л. С. Выготским схему интериоризации действий к анализу генезиса личностных качеств и черт характера у ребенка, то можно выделить ряд ключевых этапов:

1. Формирование умений (способностей) ребенка подчинять свои способы общения и взаимодействия внешним образцам и речевым указаниям взрослых.

2. Формирование умений (способностей) ребенка с помощью собственных внешних форм организации взаимодействий и речевых указаний организовывать других людей в процессе общения.

3. Межфункциональное объединение таких умений (способностей): ребенок с помощью языковых средств планирует возможные способы общения и взаимодействия с другими людьми и подчиняет им свою активность.

4. Такие способности интериоризируются, автоматизируются и становятся психическими свойствами личности, чертами характера.

Чтобы ребенок приобрел новые умения самостоятельно, осознанно и произвольно контролировать определенные формы взаимодействий и общения с другими людьми, в соответствии с механизмом интериоризации, необходимо:

- научить ребенка выделять и фиксировать в речевой форме

(осознавать) соответствующие особенности общения, взаимодействий, переживаний у других людей (сказочных или литературных персонажей), давая им самостоятельную оценку;

- на этой основе научить ребенка выделять и фиксировать в речевой форме у самого себя определенные особенности собственного общения, взаимодействий, отношений с другими людьми и давать им свою оценку;

- научить ребенка, опираясь на языковые средства, планировать

возможные альтернативные формы общения и взаимодействий с другими людьми;

- научить подчинять свое поведение, свои взаимодействия таким

планам, которые формируются и фиксируются на основе внешней, а позднее внутренней речи.

Такие «внутриречевые операции и действия» начинают выполняться «про себя», автоматизируются и образуют то, что традиционно называют

«внутренними» психическими качествами личности и чертами характера.

Личность и способности ребенка наиболее эффективно развиваются на основе взаимодействий с другими людьми в таких видах деятельности, которые: а) имеют социально позитивные результаты; б) ребенок готов предпочесть или выбрать по собственному активному желанию и с интересом; в) характеризуются позитивными эмоционально-оценочными отношениями. Для этого должны создаваться специальные условия. В рамках деятельности, в которую ребенок включается путем принуждения и которая вызывает только негативные переживания, нормальное личностное развитие невозможно.

Игнорирование внутренних, индивидуальных интересов и потребностей ребенка ведет к многочисленным формам негативных реакций (активных и пассивных) с его стороны: негативизм, избегание, игнорирование, открытый протест и др.

Воспитательный эффект имеют результаты и содержание таких видов деятельности, которые имеют явные позитивные последствия как для самого ребенка, так и (обязательно!) для других людей. При этом ребенок должен знать и понимать, для чего он выполняет то или иное действие.

Наиболее эффективно образовательные взаимодействия протекают на стабильно поддерживаемом эмоционально-положительном фоне. Эмоциональный фон взаимодействия задается и зависит, прежде всего, от родителей, воспитателей, педагогов. Интересно отметить, что часто простое изменение стиля эмоциональных отношений с детьми ведет к исчезновению большей части проблем во взаимодействиях с ребенком. Поэтому текущее негативное эмоциональное состояние и настроение родителя, учителя, педагога не должно сказываться на его взаимодействии и общении ребенком.

Следует особо отметить, что к «трудным» детям у педагогов часто складывается и «особое» негативное эмоциональное отношение, которое определяет менее доброжелательный и открытый, но более жесткий и формальный стиль общения. В такой ситуации взрослый неосознанно может ограничивать и сокращать возможности для позитивного личностного развития ребенка.

Следует также учитывать, что причины и факторы, детерминирующие процесс формирования и развития личностных качеств и особенностей изменяются на протяжении жизни человека.

В раннем детстве и дошкольном возрасте личностные особенности формируются неосознанно и преимущественно путем овладения специфическими для семьи формами коммуникации и межличностных взаимодействий, а также на основе принятых в семье способах регламентации поведения.

В дошкольном и младшем школьном возрасте личностные качества формируются преимущественно неосознанно на основе овладения различными формами общения, а также способами включения и организации межличностных взаимодействий, взаимной регламентации поведения сначала в семье, позднее также и вне семьи.

С подросткового возраста личностные особенности начинают формироваться не только на основе стихийного присвоения ребенком различных форм и способов межличностных отношений, не только на основе следования разнообразным формам регламентации поведения, но и на основе осознания и произвольного изменения своих личностных качеств и активного «конструирования» способов межличностных взаимодействий - на основе развития рефлексивных способностей.

Литература

1. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. - М.,

2. Выготский, Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. Т 3 / Л. С. Выготский. - М. : Педагогика, 1983.

3. Гальперин, П. Я. Психология как объективная наука / П. Я. Гальперин. - М. ; Воронеж, 1998. - 480 с.

4. Гальперин, П. Я. Лекции по психологии / П. Я. Гальперин. - М. : Университет ; Высшая школа, 2002. - 400 с.

5. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. - М. : ИНТОР, 1996.

6. Ильясов, И. И. Структура процесса учения / И. И. Ильясов. - М. : Изд- во Моск. ун-та, 1986.

7. Леонтьев, А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии / А. А. Леонтьев. - М. ; Воронеж : Моск. псих.- социал. ин-т ; МОДЭК, 2001.

8. Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии / А. Н. Леонтьев. - М. : Смысл, 2000. - 511 с.

9. Маланов, С. В. Системно-деятельностный культурно-исторический подход к анализу и объяснению психических явлений: объяснительные принципы и теоретические положения / С. В. Маланов. - М. ; Воронеж : Изд-во Моск. псих.-социал. ин-та ; МОДЭК, 2010. - 496 с.

10. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. - М. : Педагогика, 1989.