В начале XX века в мировой школе и педагогике происходили существенные изменения. Система образования и воспитания подвергалась значительной критике, поскольку стала восприниматься как устаревшая, не соответствующая уровню производства, науки и культуры, которые сделали большой рывок в своем развитии. В первой половине XX века в зарубежной педагогике наметились два основных течения. Одно из них — педагогический традиционализм, или течение, основанное на прежней педагогической мысли. Другое — реформаторская педагогика, или новое воспитание, которое можно считать альтернативой прежней педагогической мысли. К педагогическому традиционализму относятся прежде всего социальная, религиозная педагогики и педагогика, стремящаяся ориентироваться на философское осмысление процессов воспитания и образования. Представителями социальной педагогики являются Эмиль Дюркгейм, Вильгельм Дильтей, Пауль Наторп, Эдвард Шпрангер, Мартин Бубер, Ален (Эмиль Шартье) и др. Дюркгейм является одним из наиболее известных представителей социальной педагогики. Основой его педагогических взглядов стала созданная им теория “стадий цивилизации” и “коллективных представлений”. Смысл этой теории состоит в том, что каждая историческая эпоха развивается по заданным ей законам развития и имеет свои собственные системы идеалов — “коллективные представления”. Предшествующие эпохи также создают свои “коллективные представления”, которые частично усваиваются последующей, но в большей степени она вырабатывает соответствующие ей новые идеалы и ценности. “Процесс воспитания, — пишет А.Н.Джуринский, — это прежде всего приобщение каждого члена общества к “коллективным представлениям” своего времени” [cxxxi] . Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического процесса, в своей работе “Воспитание — методологическая социализация” писал, что деятельность школы состоит “...прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда”. И развитие этих качеств способствует созданию преображенного человека, который не только требуется обществу, но и в котором оно остро нуждается. Им подчеркивалось, что “индивид отнюдь не полностью зависит от императивов, “коллективных представлений”, обладая собственными, природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса — слияние социального и биологического компонентов, т.е. достижение “индивидуальной социализации”” [cxxxii] . Каковы же основные идеи теории воспитания Дюркгейма? Он считает, что процесс воспитания должен быть дозированным. Это выражается в определении основного направления поведения личности и неприятии “слепой покорности” личности ребенка. Желательно, чтобы ребенок в процессе воспитания проявлял не “слепую покорность”, а возражал учителю, спорил с ним о методах и воспитательных воздействиях, оказывающих огромное влияние на ребенка, формирующих и шлифующих его поведение и личность. Для достижения целей воспитания учитель должен вести себя беспристрастно, избегать личной опеки, умело распределять и дозировать свое влияние на ребенка и очень осторожно относиться к наказаниям. Только в этом случае он сможет беспристрастно осуществлять свою миссию воспитателя. Ребенок, как считает Дюркгейм, должен осознавать, что за проступки надо платить во имя безликого закона. Другим ярким представителем социальной педагогики, который относится к педагогическому традиционализму, был Дильтей. Приверженец социальной природы процесса воспитания, он сформулировал концепцию “переживания”, обозначив его как явление, присущее человеку с его эмоциональной жизнью. Неотъемлемым правилом учебно-воспитательного процесса Дильтей считал организацию эмоциональных переживаний человека. Через их призму наиболее правильно воспринимается окружающая действительность и ребенок в состоянии эмоционального переживания более четко усваивает те знания, которые он получает из жизненного опыта. Следующим представителем традиционной педагогики является немецкий философ Наторп. В своем труде “Социальная педагогика” он рассматривал школу как важнейший институт социализации, представляющий собой единое, целое содружество учеников и педагогов. Ученый считал, что дети успешно формируются в процессе их взаимоотношений друг с другом, если не существует соперничества между ними, каждый уважает свободу других и не ущемляет ее ради своих личных интересов. Согласно Наторпу, человек осознает, что хочет другой или он лично, и ищет пути осуществления своего желания, не ущемляя интересов других. Поэтому в самом начале воспитания нужно воспитывать волю ученика, под которой Наторп понимает способность человека самостоятельно обусловливать и регулировать собственные поступки, при этом преодолевая, внешние и внутренние препятствия. Именно воля определяет сознание человека, а не наоборот. (Например, немецкий философ Шопенгауэр утверждал, что в основе всего, что нас окружает, лежит такое беспредельное и вездесущее начало — воля). Если задуматься над тем, что составляет сущность человека, то можно сказать: воля составляет и раскрывает сущность человека. Выработанная воля помогает ребенку лучше учиться. В процессе общения учеников, учителей, родителей желание ребенка становится его волей. Наторп утверждал, что “по нашим понятиям, педагогика есть не что иное, как конкретная философия”. Подобное мнение разделяли многие теоретики воспитания и образования, например, Дильтей, Шпрангер, Ясперс, Уайтхед, Ален, Адамсон. Эти мыслители считали, что философия определяет идеалы, задачи и содержание педагогики. Шпрангер — еще один представитель социальной педагогики, который пришел к выводу, что в воспитании следует ориентироваться на различные типы личности. Он предложил шесть вариантов типологии человека. Первый — экономический — склонен к хозяйственной деятельности. Другой — теоретический — стремится к научной и исследовательской деятельности. Следующий тип — эстетический. Люди этого типа, способные и склонные к духовному освоению действительности, имеют способности и таланты к литературе, графике, архитектуре, скульптуре, живописи, музыке, танцам. За эстетическим типом человека следует социальный. Такой тип личности можно назвать также и альтруистическим. Его этическая ориентация сопряжена с бескорыстным служением другим людям, с отказом от себялюбия и готовностью жертвовать своими интересами во имя общего блага. Еще один тип личности, выделенный Шпрангером, — политический, рвущийся к власти. Этот тип имеет способность и реальную возможность оказывать влияние на деятельность, поведение, сознание и помыслы людей, распоряжаться их судьбами. Он оказывает воздействие на ум, подчиняет других закону своей воли. И, наконец, религиозный тип личности, который живет по закону Божьему и человека быть нравственным и порядочным. Подобного рода типология, проведенная Шпрангером, наводит на размышление о выборе человеком своего места на социальной лестнице жизни и о воспитании как подготовке определенного рода деятельности с опорой на склонности каждой личности. Иначе говоря, ценностные установки личности, которые составляют основу указанных типов, — главное при определении путей воспитания. Религиозную ветвь в социальной педагогике представляют мыслители, стоящие вне определенной религиозной направленности. К первой группе мыслителей можно отнести прежде всего представителей педагогики неотомизма: это Ф.В.Ферстер, Жак Маритен, Мартин Бубер, Ален (Эмиль Шартье). Педагоги-неотомисты пытались соединить веру и педагогическую науку. По их представлению, педагогический процесс можно сравнить с длинной дорогой, движение по которой предопределено Богом и которое можно ускорить благодаря воспитанию и обучению. Так, Ферстер исследовал человека как “трагическое двойственное существо”. Почему человек двойственен? Потому, что от Бога и дьявола человеку дано добро и зло. Чтобы с этой двойственностью справиться, следует требовать от ребенка “дисциплины и послушания”, что влечет за собой “подготовку человека к свободе духовной личности”. Бубер в своих педагогических взглядах опирался на многие религиозные воззрения: буддизм, христианство, иудаизм и индуизм. Бубер — еврейский религиозный философ, писатель, представитель иудаизма. После второй мировой войны он выступал с осуждением арабо-еврейской вражды и антигуманистических действий по отношению к палестинским арабам. Воспитание понимается Бубером как “встреча” человека с окружающим миром, который по мере развития и взросления становится интересным, познаваемым и очень важным для него. Философия Бубера близка к экзистенциализму. Ее центральная идея — бытие как “диалог” между Богом и человеком, человеком и миром, “Я и Ты”. Крупным представителем и теоретиком воспитания считается Ален (Э.Шартье). Ален как педагог кропотливо и вдумчиво изучал античную и классическую западную философию XIX века. Из учения Гегеля о воспитании Ален воспринял идею взросления личности, которую он применил в своей теории воспитания. Воспитание рассматривается как переходный этап личности, выходящей из состояния детства и переходящей в состояние полного хозяина своей собственной судьбы. Стремление стать хозяином своей судьбы сопровождается движением от примитивного мышления ребенка к мышлению критическому, в процессе которого ребенок взрослеет, мужает и шалит одновременно; но не надо видеть в каждом детском поступке только шалость. Это может быть не просто шалость, а осмысление или познание чего-то непонятного для ребенка. Ален был против жесткого наказания за совершенную провинность ребенка. Ребенок должен понимать, за что его наказывают, а педагог должен дать понять ребенку, что он действует в момент наказания не от своего имени, а от имени всех взрослых. Ален сформулировал концепцию строго воспитания, согласно которой ученик должен сознавать, что всякий положительный результат в его обучении и воспитании зависит от его собственных усилий, от его собственного труда. В воспитательном процессе сочетаются принуждение и подражание, но исключается раболепное подчинение. Но индивидуальность нельзя сформировать одним подражанием и принуждением; она также формируется путем самовоспитания, самосовершенствования; при помощи чуткого отношения педагога к ученику закладываются и развиваются способности и таланты ребенка, основанные на нравственном, духовном и физическом фундаменте ребенка. Как и Наторп, Ален считал лучшей педагогической средой школьный класс — “детский народ”, так как в нем действуют все воспитательные функции. Школа — это прекрасное место для изучения самого ребенка, где лучше всего можно руководить его развитием и воспитанием. Ален не был склонен в период изучения ребенка прибегать к специальным методам воспитания, он советовал изучать ребенка, исходя из него самого при помощи наблюдения, т.е. “краешком глаза”. Ален напоминаем педагогам, что каждый воспитанник обладает собственными достоинствами и недостатками, т.е. он индивидуален, и подходить к его воспитанию нужно не с общих позиций, а учитывая специфические черты индивидуальности. Ален уделял большое внимание необходимости интеллектуального развития школьника. Главной целью обучения Ален считал “гимнастику ума”, формирование такого ученика, который от процесса обучения получал бы удовольствие, учился легко и с настроением, — чтобы учеба была для учеников не “каторгой”, а легкой игрой, переходящей в удовольствие. Школьнику надо научиться управлять собственной познавательной деятельностью, вниманием и преодолевать трудности при овладении новым знанием. Конечно же, Ален считает учение трудной работой, которая не всем по плечу. И в то же время, размышляя над спецификой учебного труда, он называет его чудом, удовольствием, или наслаждением, результатом которого можно поддерживать интерес к обучению. Ален рекомендовал включать в учебный процесс элементы игры и принуждения, что должно превратить учебу из рутины в радостную привычку. В ходе такого кропотливого, настойчивого труда интересы школьника расширяются и обогащаются, а это приводит к желанию наслаждаться учебным процессом. Ален, так же как и Наторп, считал интеллектуальную деятельность первоосновой природы человека. Человеческий разум совершенствуется самостоятельно, самопроизвольно, но для этого воспитание должно создать наилучшие предпосылки и условия. В начале XX века появляется еще одно новое направление в педагогике, отличное от традиционного, — реформаторская педагогика, или новое воспитание. Это течение в педагогике отличалось от традиционалистского тем, что оно проявляло интерес к личности ребенка, использовала новые решения проблем воспитания. Антитрадиционалисты считали, что педагогическая деятельность должна способствовать тому, чтобы ребенок осознал свое собственное “Я”, познал окружающую его среду, где ему предстояло бы осуществить свои цели, идеалы и желания. Они предложили педагогике ряд концепций и идей: свободного воспитания, воспитания посредством искусств, педагогики личности, экспериментальной педагогики, прагматической педагогики, функциональной педагогики. Манифестом свободного воспитания стала книга Э.Кей “Век ребенка”, где предлагалась педагогическая формула — “исходя из ребенка”. Сторонников свободного воспитания объединяло отрицание традиций прежней педагогики, желание развивать в ребенке творческие созидательные силы, под влиянием которых человек изменяется в лучшую сторону. Они были убеждены, что огромную роль в воспитании должны играть детское переживание и накопленный ребенком личный опыт. Значительным этапом в реформаторской педагогике было зарождение экспериментальной педагогики. Ее представителями считаются А.Лай, А.Бине, П.Лапи, Э.Мейман, О.Декроли, П.Бове, У.Килпатрик и другие. Они провели научные исследования, которые, как утверждал Бине, позволили бы выдвинуть на первые позиции психологию ребенка, чтобы из нее вывести воспитание, которое он должен получить. Французский педагог Лапи пришел к выводу, что в прошлом педагогика опиралась на метафизические гипотезы, но благодаря развитию психологии и использованию ее научных исследований и достижений педагогика обрела свой собственный предмет. Согласно Лапи, психология дала педагогике знания об индивидуальных качествах личности учащегося, выявила различные типы мышления, способностей детей, что помогло педагогике подобрать соответствующие методы обучения, принимая во внимание возрастные особенности ребенка. Так, исходя из идеи психологии о трех типах восприятия (зрительного, слухового, мускульного), Лапи предложил применять визуальные, слуховые и моторные методы обучения. Другой представитель экспериментальной педагогики, Лай, разработал идею создания школы действия вместо школы учебы, основываясь на идее о единстве восприятия, его умственной переработки и соответствующего внешнего его выражения, что должно в результате составить основные элементы обучения. К такому заключению Лай пришел, исходя из природы человека, его “реакции, моментального приспособления к окружающим условиям”. В основе детских проступков, по мнению Лая, лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые следует изучать психологам и педагогам. Углубленное, тщательное изучение детской физиологии и сенсорики рассматривалось Лаем как главный момент воспитания. Экспериментальные педагоги выдвинули теорию врожденной умственной одаренности, родиной которой была Англия. Ее представителями являются Дж.Адамс, Дж.Аддамсон, А.Бине, А.Пьерон и другие. Теоретики врожденной умственной одаренности считали метод тестирования основным приемом для определения врожденной одаренности. Однако не все педагоги разделяли эту позицию. Например, американский педагог У.Бэгли полагал, что интеллектуальные тесты помогают определить уровень знаний школьников, но не выявляют врожденные умственные способности детей. Прагматическая педагогика, или педагогика прогрессивизма, успешно развивалась в США. Ее духовным наставником был Д.Дьюи. Дьюи и его последователи Килпатрик и Холлингс — считали, что необходимо влиять на жизнь ребенка с самого раннего детства. Это влияние выражается в заботе прежде всего о здоровье ребенка, поскольку общество должно состоять из крепких и здоровых людей, призванных работать на себя и на общество с полной отдачей своих здоровых сил. Представители прагматической педагогики рассматривали воспитание как непрерывную цепь накопления личного опыта детей. Они разработали свой метод обучения посредством делания. Дьюи рассматривал трудовое воспитание как обязательный предмет в школе. Трудовое воспитание в школе понималось им не как профессиональная подготовка, а как условие общего развития ребенка. В труде Дьюи хотел показать детям основные потребности общества и способы удовлетворения их. Совершенно по-своему интерпретировали идеи реформаторства педагогики основатели педагогики личности. Ее представителями являются Э.Вебер, Г.Шаррельман и другие. Они рассматривают воспитание и обучение как полное взаимодействие воспитателя и ученика, которое носит творческий характер и исключает подавление личности ученика. Теоретики педагогики личности главную цель педагогики видели в развитии высокоразвитой умственной активности человека, способного преодолевать слабость характера с помощью вечных ценностей, к которым относится религия и гражданственность. Представителями реформаторской педагогики, интерпретирующий педагогику с позиций воспитания посредством искусства, являются Э.Зальвюрк и А.Лихтварк. Они видели свою задачу в реализации и выявлении творческих возможностей детей, в частности в области искусства. Воспитание посредством искусства расценивалось как важное условие нравственного формирования личности ребенка. Итак, течения педагогической антропологии, сформировавшиеся в XX веке, широко используют философскую антропологию. Педагогическая антропология, как никогда прежде, становится очень актуальной наукой. Без ее плодотворного развития труднее создать лучшее общество, которое невозможно без нового образа человека. Главная же цель педагогической антропологии — сформировать широкообразованную, высококвалифицированную, высоконравственную, духовно богатую, т.е. совершенную личность, способную преобразовать саму себя. Кроме того, если раньше образ человека виделся педагогической антропологии иллюзорным, утопическим, то теперь он стал реальным, деятельным, способным не только созерцать окружающий мир, но активно его переделывать.