<<
>>

Образование как формирование личности

Чтобы быть созидающим, необходимо найти свое призвание, оказаться на своем месте (обратим внимание: немецкое слово Beruf — профессия буквально переводится как при-звание). Этого не происходит, если образование является не внутренней потребностью, а результатом принуждения.
Приходится признать неэффективность мотивации к учебе, которая рассматривается как долг перед Родиной, родителями, а теперь перед самим собой. И такое изменение мотивации на деле является облачением авторитарной этики в новые одежды. Учеба с позиций долга и учеба из стремления к знаниям — вещи не однозначные. В постиндустриальном обществе настоятельной потребностью становится отношение к труду как средству самореализации. (См.: «Трансформации в современной цивилизации: постиндустриальное и постэкономическое общество // Вопросы философии. 2000. № 1. С. 5). Все заметнее доля населения, занятого в сферах, требующих качественного образования, что достигается в основном посредством образования для себя; главной мотивацией здесь является собственный интеллектуальный и духовный рост. Не расценивая материальный успех как самоцель, специалисты «новой волны» тем не менее оказываются высокооплачиваемыми благодаря знаниям, которые невозможно купить ни за какие деньги, — они суть результат неустанного образовательного процесса, который сам по себе есть реализация личности. В этой связи неизбежно встает вопрос о роли педагога. Не следует думать, что роль педагога снижается с возрастанием роли ученика. Здесь учитель и ученик выступают как равноправные субъекты. Важно, чтобы учитель озарял светом своих знаний и заряжал желанием учиться своего ученика. Конечно, нельзя научить, как изобретать и делать открытия, но можно воспитать дух поиска, творчества, стремление к познанию неизведанного, осознанию себя как личности. Общение с педагогом следует строить на авторитете не должности, а личности, излучающей свет, власть и доверие одновременно.
Власть учителя — это власть над умами, и, как любая власть, чрезвычайно ответственна. Если учитель видит, что ему верят, он тем более не должен внушать своим ученикам то, во что сам не верит. Часто любовь к предмету приходит через впечатление от личности учителя, через его любовь к нему, и тогда в сознании откладываются не столько конкретные знания, сколько сам дух предмета. Равноправие участников образовательного процесса означает то, что ученик чувствует себя личностью, не боится высказывать свое мнение, менять его, развивать. Даже экзамен может вместо пытки быть удовольствием, средством самореализации, диалогом равных. Счастливые мгновения для учителя и ученика — когда последний может натолкнуть своего преподавателя на новую интересную мысль, новый аспект проблемы там, где «все уже ясно». Помощниками педагога и ученика неизменно являются книги. Может ли их заменить просто информация из Интернета, бесконечные тестирования (да еще если заранее найти ответы на них и заготовить шпаргалки) с использованием современных технических средств? Знает ли ученик, правильно назвавший автора теории, ее сущность? И как можно судить о потенциале будущего специалиста без живой беседы с ним? В профессиональной деятельности практически всегда есть возможность обратиться к книге, справочнику, заглянуть в учебник, но не каждый сумеет этим воспользоваться, если он не образован. Научить учиться — главная задача учителя и учебника. Учебник должен быть не справочником, а путеводителем, в интересной, увлекательной форме дать базисные знания, на основе которых возможен выход на новые проблемы и их решение. Задача преподавателя — вывести учеников на орбиту знаний таким образом, чтобы там они могли действовать сами — без подсказки. Желание видеть в учебнике шпаргалку — это затянувшийся рецидив механистического мышления. Между тем многие учебники, принятые сегодня в вузах и школах, преподносят знания в виде истины, не подлежащей обсуждению. Конечно, учебник не может выполнять свои функции без достаточного фактологического материала.
Вместе с тем учебник истории предполагает не просто последовательное изложение исторических событий, но и определенную методологию в подаче материала. Сугубо «описательные методики — благо для учителей-ремесленников, а утвержденная методика — санкция против оригинальности и самобытности» (см.: Милнер Дж., Притчер К. Об образовании и ценностях. Похвала париям и странникам // Народное образование. 1999. № 9). В настоящее время наметился переход от банко-депозитной (П. Фрейре) модели образования («что вложил, то и извлек») к ри- зоматической. Любой вклад, лежащий мертвым грузом, подвержен инфляции, особенно в современном динамичном мире, требующем нестандартных решений, выхода на новые, неосвоенные уровни. Согласно ризоматической концепции развитие культуры (и образования в том числе) подобно росту ризом — гибкого корневища, из различных точек которого могут вырастать новые побеги — в зависимости от воздействия (запросов) внешней среды. В таком случае важен не объем основания, а его насыщенность и гибкость. Будучи готовым к непредвиденным побегам, «садовник» будет знать, как собирать плоды. Сохраняя контакт с почвой, которая их взрастила, он сможет оттолкнуться от нее, подняться над ней, увидеть новые горизонты и свое место в них. Именно в этом смысле следует понимать непрерывное образование. Ризоматически, концептуально образованный человек будет готов к самоорганизации и самопреобразованию, направляемому не графиками или предписаниями, а внутренней потребностью к росту. Таковы условия сохранения и развития человечества в целом. Вопросы и задания 1. Каковы возможные пути современного образования? 2. В чем сущность гуманизирующего образования? 3. Как вы представляете воспитание гуманизма в отношении к природе? 4. Как может быть воспитан гуманизм в общественных и семейных отношениях? 5. Как можно сформировать вкус к труду и культурному досугу? 6. Как вы представляете воспитание гуманного отношения к самому себе? 7. В чем сущность и перспективы «образования для себя»? 8.
В каком смысле следует понимать равноправие ученика и учителя как участников образовательного процесса? 9. Какова роль учебников в современном образовании? 10. В чем сущность и перспективы перехода от «банко-депозитной» модели образования к «ризоматической»? Литература Аверинцев С.С. Риторика и истоки европейской культурной традиции. — М., 1986. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. — М., 1989. Бауман 3. Глобализация. Последствия для человека и общества. — М., 2004. Бахтин М.М. Эпос и роман. — СПб., 2000. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. — М., 1995. Вебер М. Избранные произведения. — М., 1990. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. — М., 1996. Виндельбанд В. Избранное. Дух и история. — М., 1995. Выготский Л.С. Мышление и речь. — М., 1996. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. — М., 1988. Гегель Г.В.Ф. Философия права. — М., 1990. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. — М., 1977. Гершунский С.Б. Философия образования для XX века. — М., 1998. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. — М., 1990. Гумбольдт В., фон. Избранные труды по языкознанию. — М., 1984. Гуссерль Э. Кризис европейских наук // Вопросы философии. 1992. № 7. Дильтей В. Введение в науки о духе. Опыт полагания основ для изучения общества и истории // Собр. соч. Т. 1. — М., 2002. Жизнь как ценность. — М., 2000. Ильин И.П. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм. — М., 1996. Кант И. Лекции по этике. — М., 2005. Капустин Б.Г. Моральный выбор в политике. — М., 2004. Козловски П. Принципы этической экономии. — М., 1999. КоллингвуЪ Дж. Идея истории. Автобиография. — М., 1980. Кутырев В А. Культура и технология: борьба миров. — М., 2001 Лекторский В А. Эпистемология классическая и неклассическая. — М., 2001. Лиотар Ж.Ф. Состояние постмодерна. — М. — СПб., 1998. Лоренц К. Восемь смертных грехов человечества. — М., 1988.
Межуев В.М. Идея культуры. — М., 2006. Микешина Л А. Эпистемология ценностей. — М., 2007. Михайлов А.В. Языки культуры. — М., 1997. Неретина С.С., Огурцов А.П. Время культуры. — СПб., 2000. Нерсесянц В.С. Философия права. — М., 1997. Ницше Ф. Соч. В 2-х т. — М., 1990. Плотников Ю. Формационная и цивилизационная триады // Свободная мысль. 1998. № 3. Поланъи К. Великая трансформация. Политические и экономические истоки нашего времени. — СПб., 2002. Поппер К. Логика социальных наук // Вопросы философии. 1992. № 10. Поппер К. Открытое общество и его враги. В 2-х томах. — М., 1992. Постмодернизм и современная культура. — М., 1996. Проблема человека в западной философии. — М., 1988. Проблемы политической теории. — М., 2004. Рикёр П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. — М., 2002. Риккерт Г. Науки о природе и науки о духе. — М., 2003. Самосознание европейской культуры XX в. — М., 1991. Социальные знания и социальные изменения / Отв. ред. В.Г. Федотова. — М., 2001. Социология на пороге XXI века. Новые направления исследований. — М., 1988. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. Преджизнь. Жизнь. Мысль. Сверхжизнь. — М., 2003. Теория культуры. Отечественные исследования. Хрестоматия. — М., 1996. Тойнби А Дж. Постижение истории. — М., 1991. Торосян В.Г. История образования и педагогической мысли. — М., 2003; 2006. Торосян В.Г. Культурология. История мировой и отечественной культуры. — М., 2005. Федотова В.Г. Цена прогресса. — М., 1988. Философия социальных и гуманитарных наук / Под ред. С.А. Лебедева. — М., 2006. Философия эпохи постмодернизма. — Мн., 1996. Фоллмер Г. Эволюционная теория познания. — М., 2004. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. — М., 1994. Фромм Э. Бегство от свободы. — М., 2001. Фромм Э. Иметь или быть? — М., 2001. Фромм Э. Психоанализ и этика. — М., 1993. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. — М., 2000. Хайдеггер М. Время и бытие. — М., 1993. Хайек Ф. Дорога к рабству // Вопросы философии. 1990. № 10-12. Хайек Ф. Индивидуализм и экономический порядок. — М., 2001. Хаттингтон С. Столкновение цивилизаций и мировой порядок. — М., 2003. Хёйзинга И. Home Ludens. В тени завтрашнего дня. — М., 1993. «Хорошее общество». Социальное конструирование приемлемого для жизни общества. — М., 2003. Шпенглер О. Закат Европы. — М., 1993. Экономическая теория на пороге XXI века. — СПб., 1996. Этология агрессивности и этика ненасилия // Вопросы философии. 1992. № 10. Юлина Н.С. Тайна сознания: альтернативные стратегии исследования // Вопросы философии. 2004. № 10-11. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки. — М., 1974. Ясперс К. Смысл и назначение истории. — М., 1994.
<< | >>
Источник: Торосян В.Г.. История и философия науки : учеб, для вузов. 2012

Еще по теме Образование как формирование личности:

  1. САМООБРАЗОВАНИЕ УЧИТЕЛЯ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
  2. СУЩНОСТЬ И ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ
  3. 1. Цель образования — личность
  4. 4.1. ВНУТРИЛИЧНОСТНАЯ ДИНАМИКА СМЫСЛОВЫХ ПРОЦЕССОВ: СМЫСЛООБРАЗОВАНИЕ, СМЫСЛООСОЗНАНИЕ, СМЫСЛОСТРОИТЕЛЬСТВО
  5. ЛЕКЦИЯ 5. ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА, ЕЕ РАЗВИТИЕ, ЗАВИСИМОСТЬ ОТ СРЕДЫ
  6. 14.3. Формирование личности в воспитательном процессе
  7. Личностно-ориентированное образование как педагогическая проблема
  8. а) Образование
  9. § 3. Формирование личности в подростковом возрасте
  10. Глава 9. Содержание образования как средство развития личности и формирования ее базовой культуры
  11. § 2. Формирование личности в коллективе — ведущая идея в гуманистической педагогике
  12. Образование в системе духовного производства
  13. Лекция 18. Образование XXI века
  14. Усвоение объективизированного опыта и образование
  15. 3.3. СОЦИОЦЕНТРИЧНОЕ ПОСТРОЕНИЕ ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ
  16. Образование как формирование личности
  17. Концептуальная модель развития конвергентной журналистики в контексте профессиональной культуры: факторы формирования стратегических ресурсов