3. Образование, воспитание, обучение

вание часто оценивается американскими философами как охваченное кризисом. Бессмысленность — наиболее подходящая и точная критическая оценка американского образования в двадцатом столетии, считают американские философы образования. Несмотря на значительную по своему объему деятельность в области образовательных инноваций и экспериментов, большинство из них не получили адекватной оценки в терминах цели, задач и актуальных потребностей. Ч. Зильберман отмечает в этой связи, что образование «страдает слишком длинными ответами, и слишком большим их количеством, и слишком малым количеством вопросов».

Нил Постман и Чарльз Вайнгартнер указывают на то, что бессмысленность в образовании является естественным результатом для общества, которое традиционно было озабочено скорее вопросом «как?», чем «почему?», в отношении современной жизни. Америка уже более столетия неослабно штурмует технику. В национальных масштабах она была занята созданием новой техники для путешествий, коммуникаций, лечения, умирания и убийства. Однако американский народ редко задавался вопросами о том, хочет ли он эти удобства, нуждается ли в них, следует ли их иметь и не приходится ли за них платить слишком высокую цену.

Следовательно, образование для Песталоцци — исходное целое, удовлетворяющее принципу природосообразности, а обучение и его средства — подчиненный предмет, одностороннее и самостоятельное развитие которого может оказаться даже вредным.

513

33. Заказ N° 5020.

В работах Ф. Фребеля обучение трактуется как одно из важнейших средств и одновременно этапов воспитания и образования.

Фребель так же, как и Песталоцци, связывает образование с идеей развития человека и рассматривает образование в качестве главного педагогического феномена. Но развитие человека он понимает как момент, включенный в развитие всей человеческой культуры. Являясь частью воспитания (образования), обучение ориентирует на усвоение внешнего. Его цель — «внешнее делать внутренним». «Обучение — это то, что совершается сообразно не столько сущности человека, сколько сущности предмета или, точнее, согласно сущности таких законов, которым одинаково подчинены и человек и предмет». Поэтому, пишет далее Фребель, «обучение протекает в форме твердых условий, лежащих вне человека».318 При этом, поскольку между внешним и внутренним планами устанавливается соответствие, цель обучения и школы может быть определена еще и так: «сообщение знаний ввиду определенной цели и ввиду определенной внутренней последовательности...», «...познание самого себя... познание источника существования всех вещей... познание природы и внешнего мира»319.

Фребель, подобно Песталоцци, к обучению относится иначе, чем к образованию и воспитанию: для него образование (воспитание) — это целое (весь путь человека), а обучение — часть (этап пути).

В немецкоязычной философско-педагогической литературе термин «образование», как правило, используется весь- ма неохотно, чаще вместо него применяется термин «воспи- тание». Поэтому в первую очередь речь идет о разработке теории воспитания, построении науки о воспитании и их философском обосновании. В то же время различие содержания этих понятий все же имеется в виду и получает своеобразное истолкование в зависимости отточки зрения автора и направленности его исследования.

Так, по Мнению Э. Гайслера, понятие «воспитание» принадлежит к наиболее бескрайним в психологической терминологии. Причем многое из того, что утверждают исследователи для этого понятия, в той же мере относится и к понятию «образование». Хотя оба понятия и оцениваются Э. Гайсле- ром как в высшей степени диффузные по своему значению, он все же причисляет их к основным понятиям науки о воспитании. Сегодняшнее употребление в языке, говорит он, склоняется к тому, чтобы оба понятия рассматривать как конгруэнтные320.

Для В. Брезинки и Д. Беннера «воспитание» — в смысле некоторого происходящего события — служит обозначением организации «действий», определенного процесса; «образование» — в смысле некоторого продукта, напротив, обозначает определенное реальное или идеальное (конечное) состояние, результат321. В отличие от такого определения понятий К. Менце считает, что сегодня все больше и больше проявляется тенденция под «воспитанием» понимать «воздействие извне на становящегося человека», а понятием «образование» обозначать «самопонимание и миропонимание человека»322.

Согласно И. Дольчу, образование есть субъективный, личный процесс, который осуществляется благодаря росту, развитию, созреванию, с одной стороны, и воспитанию, жизненному опыту, разъяснению, с другой стороны, однажды и единственным образом в каждом человеке1. Он подчеркивает также принципиальную незавершимость процесса образования, постоянно продолжающегося в большей или меньшей степени на протяжении всей жизни.

Альвин Димер считает, что воспитание обозначает сегодня интенцию на человека как такового, его личный способ (индивидуальную манеру) держать себя и характер его умо- настроенности, его экзистенцию. Все культурно-содержательное сюда не относится. Напротив, образование подразумевает введение или включение во всеобщее, охватывающее все, что называют духом или прежде всего культурой. Это, по крайней мере, понятийное различение значений образовалось в педагогическом движении XX века. Образование как приведение к профессии (обучение) стало казаться решающим педагогическим устремлением в процессе секуляризации образования человека в Новое время. Убежденность такого рода стала господствующей прежде всего в кругах позитивистского мышления, где традиционное понятие образования — культуры «реализовывало» себя все больше и больше; человек здесь живет в мире работы, бюргерского и профессионального бытия, и только потом — в мире духа и идеальных ценностей2.

К.-П. Раин констатирует, что фактически существующая корреляция между «воспитанием» и «образованием» повсюду в немецкоязычной литературе, посвященной науке о вос- питании, воспринимается как данность3. Содержание такой 1

Doltsch J. Worte der Erziehung in der Sprachen der Welt: Ein Programm I I Weltweite Erziehung. Festschrift fur Friedrich Schneider / Hrsd. W. Brezin- ka. — Freiburg u. a., 1961. 2

Димер А. Философия педагогического // Очерк философии. — Лондон, 1964. 3

Rhein К.-P. Jonas Kcohn padagogische Theorie und werstphilosophien Grundlage: Inaug. Dissert. — Bonn, 1984. корреляции в наиболее емкой форме нашло свое выражение у Э. Гайслера. Выученное субъектом и постигнутое разумом, пишет он, никоим образом не становится само по себе объектом его воли. Для этого скорее необходимо воспитание как такой процесс, который развивает способность индивида, позволяющую привязывать волю к предметно обусловленным суждениям собственного рассудка323.

Очевидно, что и для многих англоязычных авторов понятия «образование» и «воспитание» также сближены. В связи с этим бывает трудно адекватно перевести на русский язык английское «education» («воспитание», «образование»), поскольку, как следует из содержания многих книг, например по философии образования, авторы понимают под этим термином в равной мере проблемы воспитания личности, воспитание характера, подготовку человека к участию в общественной жизни, собственно образование в нашем понимании, обучение человека знаниям и навыкам, профессиональную подготовку, тренинг и ряд других аспектов.

В целом можно сделать вывод, что хотя теоретики образования (особенно в немецкоязычной традиции) пытаются удержать и уточнить смысловое различие между образованием и воспитанием, это различие становится все более исчезающим, трудноуловимым на теоретическом уровне. Сегодня все характеристики образования можно отнести к широко понимаемому воспитанию, и наоборот. Похоже, что в нашей стране различие этих понятий долго было связано с идеологи - задней образования, образование в духе подключения масс к идеологии понималось как социалистическое воспитание, а образование как усвоение знаний, формирование специальных умений и способностей — как собственно образование. Деидеологизация образования будет приводить к сближению представлений об образовании и воспитании, что интуитивно ясно и без всякой науки: ведь образованный человек — это человек воспитанный и нравственный, и наоборот, воспитанный человек не может не быть образованным.

Другой точки зрения придерживается Н. Розов. «Отказ образовательных систем от воспитания, — пишет он, — имеющий широкое распространение в либеральных странах Запада, ведет к известным негативным последствиям: равнодушию, социальному эскапизму, отсутствию или ограниченности духовных запросов... человеческие качества могут быть любыми, но общезначимые ценности должны быть защищены. Воспитательную функцию нельзя отменять, однако образовательная ценность в аспекте образования должна быть сформулирована по-новому»325. Эта мысль Н. Розова заставляет вспомнить высказывания Имманиула Канта. Воспитание, считал он, ставит себе задачей сделать человека искусным, знающим и нравственным: образование в первом смысле есть «культура», во втором смысле — «цивилизация», в третьем смысле — «нравственность»; воспитание должно культивитровать, цивилизовать и делать людей нравственными.

С пониманием воспитания Н. Розова вполне можно согласиться, однако является ли такое «образовательное воспитание» воспитанием в общезначимом смысле этого слова? То, о чем говорит Н. Розов, — это не воспитание, а, скорее, духовный (человеческий, культурный) путь личности.

Совершенно другая ситуация сложилась в педагогике относительно понятий «образование» и «обучение». Еще в 20—30-х годах А. В. Луначарский писал: «Следует подчерк- нуть разницу между обучением и образованием. Обучение есть передача готовых знаний учителем ученику. Образование есть творческий процесс. Всю жизнь "образуется" личность человека, ширится, обогащается, усиливается и совершенствуется»326. Для Альвина Димера образование связано с культурой, духом, ученичеством, а обучение — с профессией, умениями и мастерством. Напротив, Дж. Ласка опровергает других исследователей, рассматривая обучение как более широкое понятие, включающее в себя и образование и подготовку. В связи с этим он определяет образование как намеренную попытку обучающегося (или кого-то еще) контролировать ситуацию обучения (или руководить ею, или направлять ее, или воздействовать на нее, или управлять ею), чтобы добиться достижения желательных результатов (цели) обучения327. Однако в целом подобная точка зрения мало принята. Чаще образование и воспитание рассматриваются как более целостные и общие понятия, чем обучение. Например, крупнейший представитель философии образования в Англии К. Петере считал бесспорным, что образование связано с пониманием, знанием и развитием человека и отличается от обучения (как тренировки, натаскивания), которое используется в учении, направленном на определенный фиксированный результат. В противоположность этому образование связано с такого рода учением, в котором человек нуждается как личность, что неизмеримо больше, чем развитие какой-либо способности как таковой. Оно должно включать развитие таких форм знания, умений и способностей, которые потребуются в контексте различных измерений его личностного бытия в природном, межличностном и социальном мирах, где ему предстоит жить328. Известный теоретик дизайна Дж. Нельсон, например, пишет: «В моем понимании обучение — это способ передачи специальных знаний. Цель обра- зования — общая интеграция всех способностей человека.

Оно имеет мало отношения к знанию конкретных фактов или умению»329.

Но, может быть, и нет нужды противопоставлять обучение и образование? Почему, например, нельзя считать широко и всесторонне обученного человека образованным? А потому, что самое качественное обучение не делает человека самостоятельным, целостным, творческим, духовным, нравственным, думающим, понимающим и принимающим проблемы и запросы своего времени. Сегодня культурная ситуация принципиально иная, чем была в конце XIX и начале XX столетия, когда необходимо было поставить на твердую почву профессиональное и техническое «образование» (именно поэтому в традиционной школе обучение вышло на первый план, вытеснив образование и воспитание). Каждая эпоха требует своей трактовки обучения и образования, по выражению М. Вебера, судьба нашего времени — самим определять и вносить смысл в жизнь, а не просто познавать его330. Наша позиция в этом вопросе следующая.

Обучение связано с усвоением (присвоением) норм культуры и способов деятельности, за счет чего человек включается в культуру и развивается. Однако культурное становление человека происходит самодеятельным, личностным способом. Как писал Фребель, «в каждом человеке как члене человечества заключается все человечество, но представленное и запечатленное совершенно своеобразным, личным, оригинальным образом»331. Образование связано как раз с этим личностным аспектом культурного становления человека, но нацелено оно на согласование индивидуального, личного развития человека с надындивидуальным движением культуры. Образовываясь, человек, с одной стороны, должен делать самого себя, с другой — осознавать и делать культуру, т. е. понять зависимость своей жизни от культурных норм, других людей, природы, осознать свое предназначе- ние в мире, смысл своей жизни.

Итак, обучение — это усвоение знаний, культурных норм, жизни в отчужденной, «предметной» форме, а образование — индивидуальная самодеятельность, развертывающаяся в культуре. Обучение — осознание структуры деятельности и ее предмета, а образование — осознание себя как субъекта деятельности и мира как окружения. С точки зрения идеи обучения индивид должен овладеть деятельностями и содержаниями, образующими культуру. Конкретно это означает, что он должен научиться социально и значимо включаться в систему общественного производства, участвовать в разделении труда, строить деятельность в соответствии с нормативными характеристиками, уметь кооперироваться с другими специалистами и т. д. С точки же зрения идеи образования личность должна овладеть «высшей» реальностью — научиться осознавать меру своих способностей и смысл своей жизнедеятельности, строить ее на сознательной основе, выработать мировоззрение, понять свое человеческое назначение в жизни и т. п. Но ведь это уже результат всей жизни человека, причем жизни, понимаемой идеально! Можно ли так расширять понятие образования? Думаем, что можно и именно как идеал. В решающих, критических точках движения культуры (а наше время, безусловно, таково) идеалы образования и жизни отчасти должны совпадать.

Однако существует и много других представлений и определений образования. Есть авторы, сближающие образование с обучением, т. е. связывающие образованность с внутренним итогом образования, который они трактуют как владение различными типами знания. Это, как правильно отмечает Н. Лебедева, ставит в уязвимое положение такие моменты образования, как общение, эмоции, переживания, а также оставляет открытым вопрос об эстетическом и религиозном опыте. С другой стороны, существуют весьма широкие трактовки образования как становления личности или подготовки к жизни, разделяемые и автором. Но и они подвергаются критике. Поэтому Мери Уарнок пришла к выводу, что бесполезно пытаться определить понятие образования, которое используется в столь многообразных значениях.

Вряд ли с этим можно согласиться. Другое дело, что рост числа определений и концепций образования заставляет вырабатывать новые подходы. В частности, можно заметить, что большинство теоретиков образования и философов, характеризуя его, исходят из признания исключительно собственных, педагогических реальностей, истин и подходов, поэтому все остальные подходы или замалчиваются, или отвергаются. В то же время, например, Р. Диарден считает, что философия образования не нуждается в единой парадигме, что имеют место как разные подходы в педагогической науке, так и разные педагогические практики332. Мы с этим абсолютно согласны. Так же, как отчасти и с определением задач философии образования, которая, как пишет Диарден, должна заниматься прояснением значений, исследованием концептуальных возможностей и определением того, что является необходимым, а что — случайным. Она должна выявлять бездоказательность, ложные притязания и непоследовательность. Она должна выводить следствия, привлекать внимание к незамеченным альтернативам и проверять предположения. Она должна проверять надежность обоснования, привлекать внимание к незаслуженно игнорируемым областям. Она должна прояснять идеалы и артикулировать новые гипотетические концепции, помещать предмет в более широкий контекст.

Обратим внимание на еще один момент: исследователи, характеризуя образование, исходят не только из разных подходов и представлений, но часто слабо дифференцируют модальности своего мышления. Они не различают, где речь идет о существующей практике образования или существующих теоретических педагогических представлениях, где имеются в виду идеалы образования (то, какое образование замышляют, проектируют или желают) и, наконец, где говорится прежде всего об интенции, работе по изменению каких-то аспектов образования. Как правило, все эти три плана или модуса мышления (что есть, что выставляется как идеал, что мы изменяем и приносим в практику) отождествляются в рассуждении или осознаются весьма слабо.

Выше мы отмечали, что И. Гербарт одним из первых начал говорить о педагогическом мышлении. Для последнего характерно использование определенных понятий и представлений; главные из них мы постарались здесь рассмотреть. Не менее характерна для педагогического мышления также методическая установка. Наряду с учебниками методики образуют основу педагогического органона знания.