Операционные компоненты инновационной деятельности учителя
В ряде исследований (АНЛеонтьев, Б.Ф.Ломов) обозначены направления развития мотивации через усложнение деятельности и развитие средств, которые перерастают лежащие в основе потребности, что порождает состояние поиска и становление новых мотивов. Отношения каждой конкретной цели из общей системы целей к мотиву играют роль системообразующих факторов деятельности, организуя деятельность на основе образа будущего результата действий и придавая ей личностный смысл. Эта роль системообразующего фактора переходит' по мере реализации деятельности последовательно от одного отношения к другому, делая возможным формирование функциональных систем действий. В связи с этим встают вопросы изучения операционного аспекта инновационной деятельности учителя, выделения ее специфического содержания. В изучаемом нами аспекте интересен подход В.П.Кваши, который предложил программу управленческого анализа и действий по развитию инноваций [54]. В данной программе выделены э тапы становления и развития инновации и соответствующие им объекты управленческого анализа. В.П.Кваша рассматривает этапы развития инновации от момента создания до реализации на авторской концепции, до выхода>в массовую практику. К таким этапам автор относит следующие: создание авторской идеи обучения и воспитания, или авторской концепции школы; разработка содержания планов и программ путем реализации идеи в инновационной педагогической деятельности; первичная апробация и последующая коррекция авторской концепции, поиск единомышленников и новых аргументов в защиту инноваций; собственно реализация авторской идеи, оформление целостности инновации на основе экспериментов и творческих поисков; готовность инновации к использованию в массовой практике. В качестве объектов управленческого анализа называются сущность идеи, научная обоснованность и практическая значимость инновации; концептуальность, структурная целостность, взаимосвязь инновации; творческая атмосфера в школьном коллективе, деятельность советов по созданию условий для инновации; проверка научной доказательности инноваций и их эффективности; анализ возможностей применения инновации и условий ее распространения. На наш взгляд, выделенные объекты отражают динамику развития инновационной идеи, однако предложить их в качестве критерия для анализа эффективности той или иной концепции представляется проблематичным. Анализ структуры деятельности, а также сущности инновационных процессов позволяет выделить основные составляющие операционного компонента инновационной деятельности. Эту структуру можно представить следующим образом: личностно-мотивированная переработка имеющихся образовательных проектов, их самостоятельная интерпретация, вычленение и классификация проблемных (западающих) педагогических ситуаций, активный поиск инновационной информации, ознакомление с новшеством; профессионально-мотивированный анализ собственных возможностей по созданию или освоению новшества, принятие решения об использовании нового; формулирование целей и общих концептуальных подходов к применению новшества; прогнозирование средств достижения целей, изменений, трудностей, результатов инновационной деятельности; обсуждение с коллегами, администрацией, консультантами путей внедрения новшеств; создание «месива» идей, разработка концептуальной основы и этапов экспериментальной работы; реализация инновационных действий: введение новшества в педагогический процесс и отслеживание хода его развития и внедрения; осуществление контроля и коррекции введения новшества и всей инновационной деятельности; оценка результатов внедрения, рефлексия самореализации педагога. Операционные компоненты инновационной деятельности проявляются особенно отчетливо в ситуации инновационной игры, методика которой разработана В.СДудченко [34]. Инновационная игра строится как специальный вид социальной технологии, включающей программы решения проблем, исследования и развития участников и всей организации. Программа игры включает: выработку инновационных решений, проектирование нововведения, программирование внедрения, обучения и тренинга участников, исследование процесса игры. На первом этапе происходит выработка решений. Основной рабочей целью является выработка инновационного для данной организации решения некоторой проблемы. Полученное решение должно быть оптимальным и реализуемым. Методы, которые чаще всего используются в данной организации, не всегда удовлетворяют этим требованиям. Следовательно, для принятия решения используются методы групповой работы, направленные на получение нестандартным решением. Качественным отличием этих методов в ходе их использования являются более глубокие обоснование и новизна решений, большое количество альтернатив. Групповая работа осуществляется на более высоком содержательном уровне, позволяющем выйти на более эффективные решения проблемы. На втором этапе осуществляется проектирование решения инновационных проблем. Содержание проектов - детально проработанное обоснование желаемого состояния объекта, задающее перспективу его развития и являющееся результатом осуществления инновационного решения. В игре разрабатывается, как минимум, два таких проекта. Осуществляют эти проекты отдельные группы участников. В проекте отражаются следующие моменты! проблема, цель, специфика функционирования, средства практического решения проблемы, ре зультирующее состояние объекта, материальная база, условия, затраты, механизм саморазвития и средства измерения эффективности. Следующий этап - составление программы (концепции) новшества. Программа включает в себя описание этапов изменения, шагов по внедрению и др. Для того чтобы описать будущие действия в виде программы, выделяется проблема и ставится цель, последовательно описываются все шаги по внедрению новшества, определяются будущие результаты и последствия внедрения проекта. В.СДудченко отдельно выделяет этап обучения участников специальным методам ориентирования в нестандартных ситуациях и решения проблем. Здесь осуществляется обучение рефлексии и системному анализу ситуации, групповым методам работы, методам взаимодействия с людьми. Предложенная автором методика позволяет создавать ситуацию инновационного поиска на промышленных предприятиях, тем не менее инновационная деятельность учителя в школе имеет свою специфику. К таким специфическим особенностям можно отнести освоение учителем методологии педагогического эксперимента, о котором достаточно подробно описывается в книге О.Г.Хо- мерики, М.М.Поташника, А.В.Лоренсова [133]. Авторы считают, что в основе любого пути обновления школы лежит эксперимент как универсальная технология разработки и освоения новшества. Рассматривая организационно-управленческий аспект процесса разработки и освоения инноваций, ученые выделяют следующие его этапы: диагностический, прогностический, организационный, практический и обобщающий. Инновационная деятельность педагога в таком контексте строится по логике осуществления эксперимента: выбор проблемы, формулировка темы, обоснование ее актуальности, постановка цели, переформулирование ее в задачи, продумывание гипотезы, базы, этапов, сроков, критериев, отбор методов, отслеживание процесса и результатов. При освоении научных разработок или кем-то созданного и подробно описанного опыта значительно уменьшается объем проектировочной работы и основное внимание уделяется отслеживанию процесса и результатов освоения, хотя такие части программы эксперимента, как база, этапы, критерии, резервное время, не утрачивают своего значения. Содержание операционного блока инновационной деятельности сложно и многоаспектно. Мы представили принципиально важные его фрагменты, поскольку целью инновационной деятельности являются не столько сами умения, сколько деятельностная готовность к овладению ими, восприимчивость к педагогическим инновациям, процесс принятия решения о введении новаций. Процесс принятия решения является стержнем психологической готовности к инновационной деятельности. Обычно под принятием решения понимают процесс выбора одной альтернативы из нескольких возможных, где сам учитель выступает как субъект деятельности. В данной ситуации на первый план выступают такие собственно психологические особенности процесса принятия решения, как мотивация принятия решения, ответственность за принимаемое решение, право выбора, возможность осознания, оценки и коррекции вырабатываемых решений и т.д. При этом педагог может располагать определенным количеством альтернатив педагогической деятельности и ему необходимо сделать выбор между ними, в другом случае он должен сам отыскать путь решения проблемы. Осваивая нормативно-одобренный способ деятельности, исходя из объективных и субъективных ее условий, педагог «решает», как ему реализовать в своих действиях этот способ деятельности. Концепция освоения деятельности как «решения» задачи, сформулированная в общетеоретическом аспекте СЛРубинштейном и развитая в МПГУ применительно к педагогической деятельности, представляется нам перспективной и при разработке теории инновационной деятельности. Освоение профессиональной деятельности - творческий процесс, который подчиняется общим закономерностям принятия творческого решения. Не останавливаясь подробно на этом сложном и до конца не изученном процессе, а также учитывая рассмотренные выше особенности креативности, отметим только, что длительное время внимание исследователей было сосредоточено на описании этапов творческого процесса. В качестве примера описания хода решения познавательной задачи можно привести следующую схему: 1. Осознание проблемы: а) возникновение проблемы; б) понимание наличных факторов; в) постановка вопроса. 2. Решение проблемы: а) выработка гипотезы; б) развитие решения; в) вскрытие принципа; г) выработка суждения, фиксирующего решение. 3. Проверка решения. (ЯАПономарев) [100, с.99]. В целом же инновационное решение учителя строится на основе общих психологических закономерностей, характерных для деятельности любого человека, при некоторой специфике педагогических решений. Эвристические процессы составляют ядро творческой деятельности, поиска нового, неизвестного. Эти процессы присутствуют и на разных этапах инновационной деятельности: и тогда, когда учителю известная общая концепция обучения и воспитания детей, и тогда, когда требуется построение новой концепции. В первом случае педагог обращается к конкретному содержанию, чтобы учесть все возможные вариации и изменить в соответствии с ними существующий способ реализации - установить последовательность действий и их содержание. Только при условии такой содержательной коррекции известных педагогических систем возможно действительное решение инновационных задач, иначе оно уступает место стереотипному воспроизведению операций, пригодных лишь для абсолютно стандартных условий. При формировании новой концепции учитель постоянно пользуется гипотезами и планами для преодоления неопределенности проблемной ситуации. Действия в условиях субъективной неопределенности - характерная черта инновационного поведения, проявляющаяся как в решении объективно неопределенных задач, так и определенных. Основываясь на этой особенности деятельности, можно осуществить управление эвристическими процессами, их формирование. На первых этапах создания авторской программы или концепции в условиях неопределенности интуитивные ходы мысли могут определять направление поиска. По мере построения программы область поиска суживается, становится более определенной и «на*смену» интуитивным действиям приходят осознанно контролируемые логические рассуждения - в возможных для них и целесообразных пределах. Следовательно, формальные операции также принимают участие в эвристическом поиске, но не замещают неформальные компоненты решения - те и другие имеют в решении определенные функции и своим взаимодействием обеспечивают его реализацию. Сущность интуиции, ее неформальный характер состоят не в противоположности логике, а в способе использования информации, собираемой в различные нестандартные комплексы, куда входят также и логические признаки (Л.Л.Гу- рова). Собственно психологической сущностью процесса принятия решения является сложная аналитико-синтетическая работа, включенная в процесс взаимодействия субъекта с объектом. По словам СЛ.Рубинштейна, «Объект в процессе мышления включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются во все новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой стороной, в них выделяются все новые свойства» [111, с.198-199]. При этом главную роль в творческом решении задачи следует отнести именно взаимодействию субъекта с объектом, которое направляется определенной, сознательно поставленной целью. Б процессе этого взаимодействия получается определенный результат, который характеризуется неоднородностью: в нем имеется прямой (осознаваемый) и побочный (неосознаваемый) продукт. Прямой продукт отвечает сознательно поставленным целям, побочный возникает помимо сознательного намерения, складывается под воздействием тех свойств вещей и явлений, которые включены в действие, но несущественны с точки зрения сознательно поставленной цели» [100, с.101]. Неосознаваемый опыт содержит в себе ключ к решению задачи. Однако он становится эффективным только в том случае, когда формируется на фоне яркого интереса к задаче, в условиях, когда цель решить задачу превращается в ведущий мотив, когда мотив сме щается на цель, когда господствует не «внешняя», а внутренняя мотивация, когда человека захватывает сам процесс поиска, когда он постоянно держит задачу в голове и не может от этого избавиться. По мнению ЛЛ.Гуровой, интуитивные ходы мысли позволяют очертить область поиска в условиях субъективной неопределенности, направляют решение по тому или иному руслу. По мере исследования ситуации задачи область поиска суживается, становится более определенной и «на смену» интуитивным действиям приходят осознанно контролируемые логические рассуждения - в возможных для них и целесообразных пределах. Следовательно, формальные операции также принимают участие в эвристическом поиске, но не замещают неформальные компоненты решения - те и другие имеют в решении определенные функции и своим взаимодействием обеспечивают его реализацию [30, с.308]. Осваивая педагогическую деятельность, учитель постоянно решает творческую задачу, заключающуюся в том, как наиболее эффективно достичь цели профессиональной деятельности. Вместе с тем действуя (выполняя деятельность), педагог постоянно принимает решения о том, что он должен делать, как и когда. Каждый из этих вопросов представляет собой фактор выбора. Имеющиеся в настоящее время данные (ОАКонопкин, Е.П.Крин- чик, Б.Ф.Ломов, Л.Фогель) позволяют вычленить параметры, определяющие специфику принятия решения. На процессы принятия решения существенное влияние оказывает значимость вырабатываемых решений для личности, а также степень развернутости и преобладания психических процессов (волевых, интеллектуальных, эмоциональных). «Волевые решения имеют место в ситуациях конфликта противоположных тенденций... Интеллектуальные решения имеют место тогда, когда на первый план выступает задача нахождения в ситуации скрытых, неявных альтернатив... Эмоциональные решения - это всякое предпочтение, выбор, который строится прежде всего на основе эмоциональных механизмов [124, с.81]. Различное содержание деятельности предъявляет различные требования к структуре индивидуально-психологических качеств, что также оказывает существенное влияние на процесс принятия решения. Наиболее сложным, в наименьшей степени поддающимся формализации является акт принятия решения о начале инновационной деятельности, установление личностного смысла этой деятельности. Здесь большую роль играют установки, эмоциональные отношения, психологические барьеры, которые и создают борьбу мотивов. По мнению ВД.Шадрикова, формирование блока принятия решения сводится к освоению и выработке решающего правила и критериев достижения цели и предпочтительности. Существенным моментом этого является отработка способов подготовки и принятия решения. Как показали исследования АВ.Карпова, в зависимости от условий неопределенности можно выделить три спосо ба подготовки и принятия решения. Первый способ принятия решения предполагает поиск нормативных правил и алгоритмических предписаний. Когда условия деятельности (дефицит времени и информации) не позволяют реализовать этот способ, тогда облагоприятные типы мотивации и достаточно высокий уровень креативности и исследовательских умений, поэтому необходимо позитивно повлиять на мотивацию и другиеукомпонен- ты инновационной деятельности, используя конкретные психологические механизмы развития мотивации и поисковые технологии. В частности, нам представляется весьма существенным^созда- ние эвристической программы, моделирующей реальный инновационный процесс с многовариантными решениями, поиск наиболее оптимального из них; программы, в которой была бы достаточно высокая зона неопределенности, не обеспеченная абсолютно надежными способами решения. 2.2. Рефлексия в структуре инновационной деятельности учителя Важнейшим и необходимым компонентом в структуре инновационной деятельности является рефлексия как познание и анализ учителем явлений собственного сознания и деятельности (взгляд на собственную мысль и действия со стороны). Термин «рефлексия» в отечественной литературе впервые начал использоваться в 30-40 годах прошлого века. Анализируя различия в подходах к проблеме, следует отметить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процессов: рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению значений объектов и их конструирование; рефлексия как понимание смысла межличностного общения. В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процессы: самопонимание и понимание другого, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого. Наиболее активное и многостороннее изучение рефлексии присутствует в работах, посвященных выявлению механизмов творческого решения задач. Рефлексия (от лат.геЛехю - обращение назад) - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии - предметно-рефлексивные отношения (Психологический словарь). ВАЛефевр расширил понимание рефлексии. Во-первых, он полагал, что, помимо «способности встать в позицию «наблюдателя», «исследователя» или «контролера» по отношению к своим действиям, своим мыслям», у человека есть способность встать в позицию исследователя по отношению к другому «персонажу», его действиям и мыслям»; во-вторых, он впервые ввел понятия «уровень рефлексии» и «рефлексивная система». Уровней рефлексии у человека может быть столько, сколько он может сделать шагов, охватывая и по-новому отражая на каждом последующем шаге содержание предыдущего. ВАЛефевр в своей графической модели рефлексии выделяет ранги: субъект, образ субъекта (субъект видит самого себя) и модель («образ себя у образа себя», то есть субъект видит себя видящим себя). Под «рефлексивной системой» он понимает такую организацию и функционирование уровней рефлексии, которая подобна «системе зеркал, многократно отражающих друг друга для диады взаимодействующих друг с другом людей, так и для одного человека». Каждое зеркало, по В.АЛефевру, - это «аналог «персонажа», наделенного своей особой позицией. Весь сложнейший поток отражений зеркал друг в друге будет аналогом рефлексивного процесса». Тезис о взаимосвязи творческой деятельности с рефлексией доказан во многих философских и педагогических исследованиях. 'Работы В.ВДавыдова, ЯАПономарева, И.Н.Семенова, В.В.Столина, И.И.Чесноковой раскрывают различные аспекты «выхода» личности в рефлексивную позицию, осознание собственной деятельности и общения [31, 114, 120]. М.В.Кларин, раскрывая особенности творческого мышления, связывает его содержание с рефлексией, которая позволяет осмысливать свой опыт. Рефлексия в данном контексте включает в себя построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений и оценок, а также переживание, припоминание и решение проблем. Она охватывает также обращение к убеждениям в целях интерпретации, анализа, осуществления действий, обсуждения или оценки. В данном подходе М.В.Кларин отделяет рефлексию от мышления, переводя ее в план психических состояний [55, с.104]. На наш взгляд, такая трактовка существенно обогащает представление о данном понятии, позволяя преодолеть ограниченность рассмотрения, в частности, инновационной деятельности, в ее изолированности от общего контекста жизнедеятельности человека. Различия выделенных для анализа уровней инновационной деятельности определяются различным содержанием рефлексии, происходящей на каждой из них, представляющих собой рефлексивную систему, где содержание нового уровня отражения опре деляется содержанием рефлексии, вернее, ее результатом, на предыдущий уровень отражения. Так, содержание процесса целепо- лагания определяется результатами рефлексии на мотивационно- потребностную сферу: знание о своем мотиве приводит к построению цели. Целереализация (собственно деятельность) у субъекта возможна тогда, когда у учителя существует модель, план осуществления деятельности, построенные в результате рефлексии на целеполагание. Рефлексия на процессы и компоненты деятельности еще более усложняется из-за необходимости фиксации результатов деятельности и их соотношения с прогнозируемой целью (оценка деятельности), содержанием образа «Я» и другими элементами «Я» - концепции (самооценка). Каждый из уровней рефлексии определяет особенное содержание возможностей учителя, осознания и переживания. При рефлексии на границы возможностей, фиксации разницы между собой и другими у педагога возникает состояние переживания противоречия, желание разрешить его. Знание и использование резервов по осознанию и изменению ограничений-приводит учителя к переживанию успеха в инновационной деятельности. Изучение генезиса развития деятельности учителя предполагает проведение выше перечисленных составляющий рефлексии. Представление об инновационной деятельности как творческой, содержащей в себе потенциальные возможности и резервы изменения личности и активности дополняется пониманием деятельности как системы с рефлексией. ВАПетровский при анализе деятельности выделяет два вида рефлексии: ретроспективный и проспективный. Ретроспективная рефлексия - это «рефлексия в форме ретроспективного восстановления истории акта деятельности», - приводят к возникновению активности, направленной на «ориентировку в системе условий, ведущих к жизненно значимому эффекту и построению соответствующего образа». Факторами проспективной рефлексии являются «динамика переживания потребности в ходе осуществления деятельности» и «новизна в системе предметных условий» («так как предметы могут открываться с новой и неожиданной стороны, побуждая активность в непредвиденном направлении, новые побуждения заставляют индивида искать средства их реализации»), В результате проспективной ориентировки «некоторые предметы, которые прежде не воспринимались как средства, ...выступают теперь в качестве новых возможностей действования его избыточных по отношению к исходной цели деятельности возможностей» [94,- с.бО, 61]. Творческая деятельность контролируется разными видами рефлексии. СЮ.Степанов, И.Н.Семенов выделяют интеллектуальную и личностную рефлексию, В.ВДавыдов - формальную и содержательную, И.С.Ладенко - аналитическую и синтетическую. В педагогических инновациях всегда существует открытая самим учителем или заимствованная новая идея, поэтому новаторский опыт Sfi должен быть осмыслен, обобщен в виде идеи или концепции. В этой связи учителю необходимо овладеть научной рефлексией,, которая позволяет соотносить ту или иную инновационную систему с множеством задач конкретного исследования. Методологическая рефлексия связана с осознанием субъектом совокупности методов и средств с точки зрения адекватности их целям инновационной деятельности, ее объекту и результату. Рефлексия на целеполагание в инновационной деятельности учителя имеет следующие характеристики: прямой анализ - целеполагание от актуального состояния педагогической системы к конечной планируемой цели; обратный анализ - целеполагание от конечного состояния к актуальному; целеполагание от промежуточных целей с помощью как прямого анализа, так и обратного. Мы выделяем также и содержательные характеристики: анализ значимости мотивов и их достижимости, анализ и оценка прогнозируемых результатов и последствий достижения целей, выбор актуальной цели. Можно утверждать, что инновационная деятельность начинается с «борьбы мотивов», поиска смысла. Иногда построение учителем целей начинается при явно недостаточной информации о способе построения модели концепции, об условиях деятельности, что может привести к интуитивному решению, к появлению риска во введении новшеств. Возможность учителя свободно осуществлять целеполагание и осознавать ее целесообразность зависит от следующих условий: от того, насколько педагог может осознавать и управлять процессами целеполагания, разлагать их на составляющие, отслеживать эти процессы - это дает ему возможность «видеть» себя на пути построения педагогической концепции, а значит, яснее представлять границы своих состояний и действий; при анализе значимости мотива - способности распознавать значимость инноваций для детей и для себя, умения самостоятельно строить алгоритмы значимости; при анализе достижимости цели - от умения строить оптимальные алгоритмы творческой деятельности для достижения цели; от уверенности, гибкости, адекватности действий учителя при анализе и оценке результатов и последствий достижения цели; от владения алгоритмами выбора инновационной цели. В случае отсутствия алгоритмов выбора учитель может уйти от нее, не реализуя свои возможности на данном уровне осуществления деятельности. На этом этапе рефлексии возможно изменение «веса» первичного мотива и появление новых мотивов. Здесь появляются препятствия, возникающие при затруднении осуществления выбора в целеполагании: у учителя длительное время может существовать диссонанс между известным и неизвестным, интересом и целью, интересом и степенью трудности инновационного решения, прежним и новым убеждением и т.п. Рефлексия на этапе реализации инновационной деятельности сопровождается двумя процессами: 1) учитель как бы заново возвращается на этап прогнозирования и там отслеживает отдельные составляющие концепции; 2) второй процесс связан с рефлексией на собственно деятельность, то есть, с процессом целереализа- ции: происходит анализ соотношения возможностей учителя и внешних условий. Анализируются навыки, педагогические действия, содержание инноваций. По данным опросов и наблюдений лишь небольшая часть учителей (от 10 до 15%) способны критически отнестись к собственному опыту. Для большинства он едва ли не единственный ориентир в определении целей и задач работы с детьми, главный источник представления о них, ведущий критерий в оценке эффективности рекомендуемых методов работы. По степени значимости собственный опыт далеко ос?гавляет позади себя и советы коллег, консультации методистов, педагогическую литературу и др. Ни один из внешних регуляторов (правила, инструкции, распоряжения администрации, методический рекомендации и др.) не может сравниться по степени значимости с собственным опытом. Конечно, опыт не формируется изолированно: его становлению содействуют и книги, и лекции, и советы. Вместе с тем такая жесткая ориентация на себя побуждает учителя доверять только тому, что подтвердилось на собственной практике, что выверено годами. Формирование «особой» рефлексивной позиции прослеживается в отношении учителей к различным педагогическим новшествам. По данным опроса, проведенного в ряде областей (Курская, Брянская, Кемеровская и Белгородская), 87% опрошенных отмечают, что у каждого настоящего учителя есть собственная методика, а 42% убеждены, что в их опыте есть своя идея. Поэтому почти половина участников опроса считают традиционную систему обучения надежной, проверенной временем, дающей хорошие результаты. Их главный аргумент можно свести к следующей фразе: «Я 20 лет проработала в школе, столько учеников выучила по традиционной системе, и все стали хорошими людьми, поступили в институты». Вместе с тем 75% учителей полагают, что в школе необходимы новшества. При этом многие из них убеждены, что они участвуют в разного рода экспериментах от разработки новых моделей образовательных учреждений и вариативных программ до отслеживания результатов деятельности. 36% учителей считают собственные достижения достаточно высокими. Проведенные по результатам опроса индивидуальные консультации с учителями выявили отсутствие активной рефлексивной деятельности, о присутствии ее на интуитивном и ситуативном уровне. Самооценка, как условие владения собственными алгоритмами по оцениванию своей деятельности и ее компонентов - потребностей, мотивов, целей (и их соотношения), способов достижения целей и результатов, выступает также условием рефлексивной позиции учителя. При рефлексии на способ достижения цели про исходит анализ деятельности, успех которого зависит от способности педагога к поиску, оцениванию и выбору альтернативных подходов к осуществлению инновационной деятельности. Рефлексия на деятельность в аспекте последствий введения новшеств предполагает проведение анализа изменения условий деятельности. Учитель-инноватор при этом должен обладать способностями разделять свои и чужие оценки последствий внедрения новшеств, предусматривать дальние последствия. Большое значение для успешности инновационной деятельности имеет способность педагога рефлексировать на границы возможностей самореализации, изменять их в реальном действии или в мысленном плане и переживать чувство успеха. На успешность деятельности кроме индивидуальных особенностей (творческие способности, волевые качества, уровень развития саморегуляции, самооценка, степень открытости новому и т.п.) влияют социальное факторы, способности учителя к общению, эмпатии, осознанию других людей, которые могут либо способствовать, либо тормозить инициативу учителя-инноватора. Осознавание воздействия других является одним из условий реализации деятельности, видения границ возможностей и отношения к ним. Рефлексия причин и последствий воздействия педагогического сообщества позволяет учителю в какой-то степени управлять процессами воздействия (защищаться от них, усиливать их в случае положительного эффекта, принимать без искажения, как должное или благоприятное и т.п.). Успешность инновационной деятельности определяется и способностью учителя учитывать и контролировать особенности межличностных отношений в коллективе. Иногда педагог очень тонко чувствует и осознает эти отношения, но не способен что-то изменить в своей деятельности и во взаимодействии с людьми из- за неспособности четко предвидеть цели, неумения общаться или нежелания изменять эти отношения в силу каких-то убеждений. В условиях рефлексивного взаимодействия один из субъектов опережает рефлексию другого - прогнозирует мысли и поведение другого (фиксирует свои и чужие актуальные и потенциальные возможности) на несколько шагов вперед, имеет больше шансов на успех. Результаты исследования, проведенного в школах, показали, что начинающие учителя, желающие работать по своим авторским программам, реализовать свои собственные приемы работы с детьми, не получают поддержки со стороны коллег и администрации. С целью привлечения внимания будущих учителей к проблеме творческой самореализации, а также расширения у них способностей наблюдать факты ограничения, блокирования инновационной деятельности, нами разработано и апробировано в группе студентов-выпускников факультета педагогики и методики начального обучения Курского педагогического университета исследовательское задание на период педагогической практики по пси хологии. Каждому студенту предлагалось дать психологический анализ урока, педагогического совета, методического объединения учителей, любой другой формы, где обсуждались бы вопросы введения новшеств в школу. Студенты должны были проанализировать способы блокирования новшеств на разных уровнях: мотива- ционно-потребностном, целеполагательном, целереализующем и оценочном. Результаты исследования, проведенного в школах, показали, что студенты-заочники (они же и учителя) обнаружили многочисленные факты ограничения инновационной деятельности. Рассмотрим некоторые ситуации, связанные с блокированием деятельности на разных уровнях ее осуществления. Администрация ограничивает учителя на мотивационно-по- требностном уровне инновационной деятельности: «нет достаточного опыта работы в школе, нужно поработать по традиционной системе, а потом уже вводить новшества»; «мы с этим еще сами мало знакомы, неизвестно, что может получиться»; «это все глупости, всю жизнь работали по старой программе, и все было хорошо»; «могут быть родители против, нам это не нужно»; «наши дети этого не поймут»; «на совещаниях в РОНО нам об этом не говорили». Директор школы и завуч ограничивают деятельность учителя на уровне целереализации: «как только учитель отходит от школьной программы, сразу же к нему приходят на уроки с нормативами, говорят, что на уроке вы не решаете определенного количества задач»; «нельзя вносить какие-то изменения в обучение, если учитель не справляется с программными требованиями»; «директор школы может отбить охоту заниматься введением новшеств только тем, что он начинает слишком часто посещать уроки, подробно их разбирать, давать советы («на мой взгляд»...), слишком часто проверять поурочные планы, убеждая, что мне рано работать по-новому». Администрация и коллеги ограничивают учителя на уровне самооценки: «я бы не советовала Вам переоценивать свои возможности»; «я бы на твоем месте не прыгал выше себя»; «у тебя уроки хорошие, но нужно еще набраться опыта»; «Вы что? Умнее всех?». Нам представляется, что осознание способов ограничения, блокирования инновационной деятельности, когда учитель рефлексирует и свои возможности, позволяет ему выстраивать путь снятия барьеров. К сожалению, приходится констатировать, что такая форма самопознания как рефлексия не стала еще в достаточной мере элементом содержания образования в высшей школе. I Три проведении рефлексивно-деятельностного анализа осуще ствления инновационной деятельности мы получили разнообразную и дифференцированную картину блокирования, а также и стимулирования инноваций в школе. Отдельные учителя отмечают, что в школе созданы условия для творческой работы, администрация поддерживает их поиски, поощряет, доброжелательно относятся и коллеги по работе. Расширение границ творческой деятельности учителей происходит и тогда, когда педагогическое сообщество не навязывает определенные алгоритмы деятельности, не останавливает инновационный процесс резкой критикой или осуждением, а порой и невниманием, молчаливым неучастием. К психологическим факторам блокирования инноваций добавляются иногда и социальные, географические, политические и другие причины, которые, может быть, свойственны только российской глубинке. Попытаемся проиллюстрировать эту мысль одним из примеров. * «Я работаю в малокомплектной школе, где в классе 3 ученика, и не думаю, что со стороны директора были бы какие-то возражения по поводу внедрения новых технологий обучения; коллеги бы в открытую ничего не сказали, а вели бы разговоры за спиной. Но дело затрудняется еще и тем, что село наше находится в 30 км от города, ездить на попутных машинах за литературой или какими- то пособиями трудно; та литература, которая появляется в магазине, распределяется по «знакомым», а та, которую распределяют по школам, не доходит до нас из-за халатности директора (не всегда вовремя подает заявки на литературу, забывает зайти за ней и др.)». Таким образом, намерения и стремления отдельных прогрессивных учителей, ставящих перед собой цель - вводить новшества в школу, не могут реализоваться из-за дефицита психолого-педаго- гической литературы (информационного голода). Между тем педагогические инновации направлены на решение самых сложных и актуальных задач обучения и воспитания. Они ориентированы на перспективы развития общества, тенденции социального прогресса и школу будущего. В них реализуется творческий потенциал учителя, обеспечивающий ему самовыражение и самоутверждение его «Я», именно поэтому педагоги так обостренно реагируют на все преграды, мешающие реализации своих возможностей. Обобщая вышесказанное, необходимо отметить, что процесс рефлексии индивидуален. Активизация рефлексивной позиции в инновационной деятельности учителя несомненно связана с личностью педагога, с его ориентацией на саморазвитие. Источником этого процесса выступает система осознаваемых учителем противоречий в педагогической деятельности, именно поэтому необходимо создавать в учебно-профессиональной деятельности такие ситуации, которые актуализировали бы рефлексивную позицию, формировали позитивное самовосприятие, стимулировали процессы самоутверждения. Рефлексивное сознание контролирует процесс построения и проверки тех или иных инноваций в школе, критически осмысли вает все этапы деятельности. Есть основания предположить также, что инновационная деятельность не всегда четко осознается, по крайней мере, на этапе создания программ, целей. Она часто реализуется как сознаваемое и неосознаваемое, спонтанно и сознательно реализуемые способы и формы педагогической деятельности. При сознательной регуляции деятельности, учитель фиксирует изменение в содержании и способах ее осуществления, обнаруживает препятствие на пути достижения цели. Педагог отражает не только препятствие (его специфику, причины, следствия для себя), но и самого себя - действующего и воспринимающего это препятствие в своей деятельности, оценивающего его как мешающее или, наоборот, помогающее достижению цели (или нейтральное) и оценивающего себя как способного или, наоборот, не способного преодолеть препятствие, изменить отношение к нему, прогнозирующего последствия изменения границ для конкретной деятельности и «Я-концепции» (учитель ставит перед собой вопросы и отвечает на них: «Смогу ли я преодолеть препятствие?», «Что будет со мной?», «Какой Я?»). В инновационной деятельности при этом интенсифицируются процессы прогнозирования, моделирования новых ее вариантов. На этом этапе рефлексии у учителя активизируется познавательная деятельность, связанная с изменением содержания своих способов и отношений. Осознавание изменения и оценка этого изменения приводят к возникновению у педагога перспектив и возможностей развития инноваций. На следующем этапе рефлексивной деятельности учитель анализирует себя как преодолевающего, корректирующего свою деятельность субъекта. Он способен актуализировать и формировать сложные, адекватные решаемой им проблеме, шкалы оценивания, понимать себя как верно или ошибочно решающего педагогические задачи, конструктивно относиться к границам своей деятельности. В результате рефлексии на успешное выполнение деятельности (или на перспективу успеха), учитель с развитой «Я-концеп- цией» испытывает удовлетворение, уверенность, чувство свободы и счастья. Такой педагог самоутверждается как личность, так как знает, что способен преодолеть (и действительно преодолевает) препятствия личностного и духовного роста на пути достижения цели по введению новшеств в школу. Он интегрируется в педагогическом сообществе, передает другим свои «находки», несет ответственность за свою инновационную деятельность перед детьми, родителями, самим собой. 2.3.