КАРТИНА МИРА КАК ФОРМА РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ОБЫДЕННОГО И СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОГО УРОВНЕЙ СУБКУЛЬТУРЫ ДЕТСТВА
Одной из форм репрезентации двухуровневой модели субкультуры детства является картина мира ребенка. Согласно определению Е.Е. Сапоговой, употребляющей категории «образ» и «картина» как синонимичные, «образ мира представляет собой систему значений как обобщенную форму отражения ребенком социокультурного опыта, приобретенного в процессе совместной деятельности и общении с окружающими взрослыми и детьми»333 334 335. В.В. Абраменкова несколько смещает акценты, но, по сути, озвучивает ту же мысль: картина мира - «особая система значений, представлений, отношений л ребенка к окружающей среде, другим людям и себе самому» . В свою очередь эта система, по ее мнению, складывается «благодаря механизму интериоризации в процессе взаимодействия ребенка с предметами и - 3 совместной деятельности его со взрослыми и сверстниками» . М.В. Осорина также считает, что на формирование картины мира ребенка оказывают влияние три фактора: культура взрослых; субкультура детства; личные усилия самого ребенка336. В целом эти три взгляда на определение феномена «картина мира ребенка» выражают следующую общую мысль: картина мира ребенка - это некое смысловое пространство, образуемое набором архетипов, представлений, знаний и пр., полученных и систематизированных иерархией отношений, составляющих вертикальную структуру субкультуры мира, и наполняемое и расширяемое посредством компонентов горизонтальной структуры субкультуры детства. «Картина мира ребенка», как дефиниция, является производной от более общего понятия «картина мира», появившегося, как указывает К.С. Карданова, изначально в трудах по физике. Как она пишет, «под картиной мира первоначально понималась модель физического мира, характеризующаяся объективностью, а также независимостью от перцепции и мышления человека»337, более того, «представления и образы, составляющие картину миру, в сущности являются зеркальным отображением природы и ее устройства»338 339. В отношении ребенка можно с полной уверенностью сказать, что данное определение не приемлемо, но оно может продемонстрировать особенности построения им картины мира. В связи с этим необходимо остановиться на характеристике «зеркальный». Известно, что новорожденный рождается с такой спецификой зрения как перевернутое изображение, то есть мир он воспринимает не зеркально. Данная особенность исчезает примерно через две недели, но тенденцию переворачивания он оставит для себя в качестве одного из важнейших инструментов построения картины мира. Позже в его обыденной практике - обыденном уровне субкультуры детства - появятся, так называемые, «перевертыши». В. Кудрявцев и Т. Алиева следующим образом определяют это понятие: «Перевертыши - это особые словесные произведения, где наизнанку выворачивается подсказываемое здравым смыслом обычное положение вещей, проблематизируются повседневные общепринятые -5 представления об окружающем» . Так, К.И. Чуковский приводит следующие примеры перевертышей, созданных детьми: «Наденем фуражку на ноги, а сандалии на голову»; «Возьмем дверь и откроем ключ» и пр.340 Как пишет Т. Алиева, этим переворачиванием, изменением ребенок пытается «постичь смысл окружающего, выразить его в наиболее подходящих словах и действиях, а порой и приспосабливает их для удовлетворения собственных желаний. Он изменяет форму и смысл слова, назначение предмета, правила поведения...»341 342 343. Важно обратить внимание на слово «правила»: ребенок должен знать, иметь представление об общепринятой модели реального мира. К.И. Чуковский объясняет смысл этих перевертышей следующим образом: «.в основе подобных причуд не юмористическое, а познавательное отношение к миру .именно посредством игры ребенок овладевает огромным количеством знаний и навыков, нужных ему для -5 ориентации в жизни» . Он особо акцентирует на том, что когда ребенок начинает играть новыми словами в перевертыши, значит, «он стал полным - 4 хозяином этих понятий» . То есть игра, как важнейшая деятельность в период детства, обличенная в различные формы, в том числе в перевертыши, есть важнейший инструмент построения ребенком своей картины мира. Но К.И. Чуковский уверен: чтобы такая работа носила более продуктивный характер, взрослые также должны быть вовлечены в этот процесс, в эту игру (в контексте морфологии субкультуры детства очевиден переход с обыденного уровня на специализированный). Так, для детей он сочинил следующие перевертыши: «Свинки замяукали: // Мяу! мяу! // Кошечки захрюкали: // Хрю! хрю! хрю!..»344 или «Жабы по небу летают, // Рыбы по полю гуляют, // Мыши кошку изловили, // В мышеловку посадили»345 346 347. Важно использовать и народную педагогику. Н.Н. Гилярова приводит такой пример «нескладушки» из фольклора Рязанской области: «Тырарам, Л тырарам, // Села баба на барана, // Поехала по горам...» . Такой синтез обыденного и специализированного уровней в построении картины мира ребенка К.И. Чуковский выразил следующей мыслью: «Вовлекая ребенка в "перевернутый мир", мы не только не наносим ущерба его интеллектуальной работе, но, напротив, способствуем ей, ибо у ребенка у самого есть стремление создать себе такой "перевернутый мир", чтобы тем 3 вернее утвердиться в законах, управляющих миром реальным» . Именно игра обуславливает и формирование в целостной картине мира ребенка ирреальных субмиров, порожденных его фантазией. А.С. Обухов и М.В. Мартынова обозначают их как «фантазийные миры игрового пространства, воплощенные в форме импровизированной игры в страну- утопию»348. А С.М. Лойтер, анализируя такие игры в «страну-мечту», пишет, что «детская игра в страну аккумулировала в себе специфическую функцию мифа - моделирование, имеющее целью создание новой реальности со своей картиной мира»349. Вторым аргументом, который следует привести в доказательство не приемлемости характеристики «зеркальный» для построения картины мира в отношении ребенка, стоит назвать колыбельную песню, являющуюся важным элементом материнского фольклора. Как пишет М.В. Осорина, «для русской народной культуры было характерно стремление дать ребенку основные ориентиры как можно раньше, впрок, задолго до того, как он будет этот мир практически осваивать сам. Построение картины мира ребенка начиналось уже в младенчестве через обращенный к нему материнский фольклор - колыбельные песни, пестушки, потешки и т.п. Они должны были обеспечить ребенку целостное мировосприятие и ощущение своей включенности в общий порядок мироздания, т. е. задать некую систему основных координат, помогающих ребенку самоопределиться в жизненно важных отношениях с миром»350. Согласно другой точке зрения, формирование картины мира не характерно для периода младенчества, оно происходит значительно позже. Д.Б. Эльконин считает, что у дошкольников только начинает создаваться для нее основа351 352. А Г.В. Бурменская, развивая эту мысль далее, замечает, что «в младшем школьном возрасте происходит активное содержательное -5 наполнение "контуров" общей картины мира» . При этом самим понятием «картина мира» она оперирует редко ввиду того, что, с ее точки зрения, данная категория в отличие от «мировоззрения» изучена недостаточно. Она выделяет три этапа формирования мировоззрения «в зависимости от глубины отображения действительности»: мироощущение / миродействие (младенчество и раннее детство); мировосприятие (дошкольный и младший школьный возраст); мировоззрение (подростковый возраст)353. Важно обратиться к рассмотрению материнского фольклора в контексте заявленной проблемы. В первую очередь необходимо подчеркнуть, что колыбельные песни выполняли защитную функцию. А.Н. Мартынова обнаруживает их генезис в охранительных заговорах, в которых присутствовали антропоморфные образы Сна, Покоя, Дремы354. Так, Ж.А. Кацуба приводит следующий пример: «Сон ходит по лавке, // Дрема по сеням. // Ищут нашего Митеньку, // Где бы его найти // И спать положить»355. Также они имеют место в колыбельных, например, Рязанской области: «.. .Воротушки скрип, скрип, // И Валюша спит, спит. // Она спит да уснет, // Угомон ее возьмет.»356 357 или «.Ты усни, ты усни, // Сладкий сон тебя 3 возьми.» . В них обращались за покровительством и к животным (часто к котам), а также ввиду сильной православной традиции на Руси и к Богоматери. Непосредственный небесный защитник детей - Святой царевич Дмитрий (Угличский) - появился в начале XVII века в связи с канонизацией в 1606 году, но упоминаний его в колыбельных песнях в процессе проведения настоящего исследования не обнаружено. В некоторых песнях можно найти воззвание и к Смерти. Так, Б.Н. Миронов приводит данные: примерно в 5% от общего числа колыбельных песен «содержалось пожелание смерти своему ребенку»358. Он пишет, что некоторые исследователи это воспринимали дословно, прямолинейно, «зеркально», объясняя тем, что в трудных социально-экономических условиях крестьянской среды смерть могла принести облегчение не только семье, но и ребенку - избавление его от предстоящих тягот нищей тяжелой жизни. Но данная поверхностная интерпретация не выдерживает критики, что так же опровергает тезис о зеркальности построения картины мира. Можно считать, что здесь скрыт обратный смысл: призыв смерти это форма защитной магии, выраженной в обмане злых духов. Б.Н. Миронов подтверждает: «Смерть воспринималась крестьянами как сон, а сон и сновидения - как зона контакта со смертью, в силу чего сон и сновидения наделялись магическими функциями обережного (предохранительного) характера...»359. Кроме того, колыбельная песня, как пишет М.В. Осорина, «дает ребенку простейшую схему картины мира, знакомит с расстановкой сил, персонифицированных в образах людей, животных, мифологических персонажей.»360 361. Но вначале песня предоставляет возможность понять, осознать общую систему координат мироздания и место в ней самого ребенка, а также активизирует метазнание (на уровне коллективного бессознательного по К. Юнгу) для того, чтобы начертить, встроить свою, пока еще простейшую, систему координат в общую. Для маленького ребенка является важным понимание такой категории как граница. В первую очередь граница между его домом, «крепостью», и тем, что за ним. М.В. Осорина развивает аналогичную мысль: «В материнском фольклоре колыбельных песен исходной точкой отсчета в мировой системе координат становится ребенок, лежащий в своей колыбели, а пространство окружающего мира выстраивается вокруг ребенка через противопоставление теплого дома-защиты, внутри которого находится колыбель с младенцем, и -5 опасного внешнего мира.» . Эту границу она предлагает обозначать как «край». Например, «А баю-баю, баю, // Не ложися на краю. // Придет серенький волчок, // Тебя схватит за бочок // И утащит во лесок // Под ракитовый кусток. // Там птички поют, // Тебе спать не дают»362. Вместе с тем в некоторых песнях внешний мир, то есть то, что за границей, и край не позиционируются негативно. В мордовских колыбельных песнях, мать, обращаясь к ребенку, желала ему хорошо работать на земле: «Тютю - баю, ребеночек мой, // Долго спит, быстро вырастет, // Большое поле пахать, // Широкую борозду прокладывать, // Щедрые хлеба сеять...»363. В данной фольклорной единице не одна граница (стены дома, отделяющие от внешнего мира), а четыре - стены дома (хотя в самом тексте о них не говорится, но они подразумеваются), земля (как нижняя граница), борозда (засеваемые углубления в земле) и межа (как граница между полями - Своим и Чужим). Кроме того, в колыбельной упоминается хлеб. У многих народов во все времена он сакрализировался, наделялся метафизическими, охранительными функциями. В частности, его как оберег клали в колыбельную. Такое уважительное отношение объясняется тем, что хлеб - дитя, продукт всех четырех стихий (вводится новая категория стихия) - Земли, Воздуха, Воды и Огня, то есть он прошел круг превращений, задействовав четыре основные силы природы. (Некоторые ученые включают в этот круг еще две: Дерево (дрова в очаге) и Металл (орудия обработки)). То есть данная колыбельная несет метаинформацию о четырех границах и четырех стихиях. По сравнению с ранее приведенными песнями эта более сложна в силу своей информативности. Метазнание в основном скрыто, дан лишь намек на его существование. Но несмотря на такую сложность, колыбельные песни подобного типа предоставляли больше знаний об окружающем мире и точнее формировали концептуальную систему координат. Так, они давали сведения о хозяйственном укладе народа ребенка. Приведенная мордовская колыбельная песня показывает, что для мордвы важным занятием является земледелие. А если рассматривать колыбельные бурят, то выяснится, что здесь совсем иное - скотоводство, охота. Опираясь на исследования Е.К. Шаракшиновой, можно привести следующий пример: «Баю-баю-баю-бай, // Папка наш теперь уж дома, // Пес лохматый у порога, // Пять тарбаганов (млекопитающее рода сурков - С.Е.) уж на полке, // Колчан с луком на стене. // Баю-баю-баю-бай»364. Осознать же ребенку самого себя в этой системе координат, «зафиксировать», позволяют другие жанры материнского фольклора - потешки, пестушки, приговорки, поскольку они имеют место только в период бодрствования ребенка, когда он только начинает познавать в целом и главным образом себя через игру. Ф.С. Капица и Т.М. Колядич приводят текст такой пестушки: «Потягунюшки, порастунюшки, // Поперек толстунюшки, // А в ножки ходунюшки, // А в ручки фатунюшки, // А в роток говорок, // А в головку разумок»365 366 367. Пестушка из рязанского фольклора (фрагмент) звучит следующим образом (в записи Н.Н. Гиляровой): «...Одна нога босиком, // Другая Л обумши. // Одна пляшет хорошо, // Другая - согнумши» . Как пишет М.В. Осорина, «в телесных играх с детьми, существующих в народной традиции, мать помогает ребенку ощутить и эмоционально 3 прожить отдельные части его тела в живом контакте с ее руками» . Называние же частей способствует переходу на качественно иной уровень, заключающийся в формировании целостного представления о себе, создании единого образа. Она резюмирует: «Схема тела представляет собой уже обобщенные и объединенные в знаковую структуру знания о теле.»368. Не менее важное место в формировании картины мира ребенка занимают прибаутки, забавлялки, припевки, а позже сказки, загадки. Можно привести следующий пример мордовской загадки: «Блестит, сверкает, целое поле расчищает» (коса)369. Пословицы и поговорки - также значимые составляющие и направляющие концептуальной картины мира. То есть игра и фольклор являются основными инструментами построения картины мира ребенка. Т.Д. Попкова и Б.В. Кондаков также подчеркивают, что фольклор как жанр художественного произведения - одно из главных средств последующего становления и развития самосознания ребенка370. Анализируя же современную детскую культуру в России, Н.Н. Авдеева и С.Ю. Мещерякова обращают внимание на то, что «почти все мамы и папы затрудняются ответить на вопросы, как и зачем нужно общаться с малышом в первом и втором полугодии жизни; каким он воспринимает окружающий мир и себя в нем...»371 372, не говоря уже о том, чтобы петь ему колыбельные или играть с ним. Исследовательницы добавляют: «Многие даже выражают удивление и недоумение: "Разве младенец все это умеет? Да он же только -5 ест, спит да пачкает пеленки!"» . То есть ребенок не получает, либо приобретает, но очень мало и фрагментарно, эту сакральную, закодированную в пестушки и потешки информацию о мироздании, что в свою очередь приводит к тому, что он испытывает трудности в построении своей собственной картины мира. Но стоит заметить, что в настоящее время учреждения дошкольного, дополнительного и особенно начального образования стремятся восполнить этот пробел, представляя детям фольклор во всем его жанровом многообразии373. В общей сложности начальное формирование картины мира происходит преимущественно через слово, посредством которого осуществляется создание и развитие не только тех ее элементов, о которых говорилось выше, но и другого, не менее важного и логически связанного, - языковой картины мира как субмира целостной картины мира ребенка. К.С. Карданова, придерживаясь аналогичной точки зрения, все же считает, что вопрос о соотношении концептуальной картины мира и языковой следует оставить открытым374 375 376. Становление языковой картины миры очень долгий и сложный процесс. Как пишет Т.Н. Ушакова, первое слово ребенок произносит около года, хотя, как она считает, его правильнее было бы назвать «предслово» - «у годовалого малыша языка нет» . Она пишет: «... "предслово" создается путем автоматического включения имитируемого звучания в созревшую до необходимого уровня психофизиологическую структуру, содержащую компонент "предсознания" ребенка. Этот автоматически включающийся процесс именования оказывается ключевой точкой в развитии речи: становясь элементом структуры, обогащенной семантикой, звук "семантизируется". Семантизация воспринимаемых извне речевых звуков кладет начало накоплению лексики усваиваемого ребенком языка. Полноценные осмысленные слова появляются в результате накопления объема "предслов", в составе которого формируются внутренние отношения, создающую систему, становящуюся в ее феноменальном проявлении -5 системой языка» . Таким образом, происходит начало формирования языковой картины мира ребенка. Ее полноценное интегрирование в целостную картину мира начнется тогда, когда, овладев некоторой суммой уже слов, он вступит в игру с ними (процесс словотворчества) и создаст, в частности, «перевертыши», о чем было сказано ранее. Т.Д. Попкова подчеркивает, что «открытие ребенком себя миру посредством языка происходит последовательно несколько этапов, хронологически совпадающих с возрастными периодами жизни»377. Можно добавить, опираясь на исследования А.М. Нилопец, что само понятие возраста в картине мира ребенка занимает неустойчивую позицию: «Дошкольники не постоянны в своих оценках. отмечают себя либо как совсем маленького ребенка, либо как взрослого человека... у школьников разброс оценок значительно ниже»378. По мере взросления ребенок начинает осознавать свой возраст, свое возрастное положение по отношению к другим людям, что является и продуктом и результатом процесса формирования его концептуальной картины мира. Но стоит вернуться к языковой картине мира, как части, субмиру, общей картины мира ребенка, важная категория которого - «граница». Здесь они не являются чем-то фиксированным, как было показано выше; их устанавливает ребенок в процессе общения с другими людьми. Например, слова: «Дай!», «Мое!» - есть его попытка обладать чем-то Своим, которое четко отделено и «охраняется» от Чужого. В свою очередь, если говорить о «другом» языке (иностранном), то, как утверждает Т.Д. Попкова, ребенок не оценивает его как Чужой: «"Другие" языки и культуры воспринимаются ими в целом положительно... что может быть объяснено как следствие общих процессов глобализации мировой культуры»379 380. Необходимо сделать еще одно дополнение относительно вопроса языковой картины мира. Как было сказано ранее, картина мира представляет собой синтез обыденного и специализированного уровней субкультуры детства. Т.Д. Попкова пишет, что на начальных этапах формирования языковой картины «значение воспринимаемых и воспроизводимых детьми слов не совпадает со значением слов, которое вкладывает в них взрослый человек» . Это в очередной раз подчеркивает невозможность применения свойства зеркальности по отношению к картине мира ребенка. Одной из причин этого может быть то, что языковая картина мира ребенка имеет определенную, специфическую, отличную от взрослой, эмоциональнопсихологическую основу. Важно помнить взрослым, что в период становления языковой картины мира ребенка не допустимы целенаправленные нарушения речевой артикуляции, неправильное произношение слов. Следующим субмиром является графический, как важная часть концептуальной картины мира ребенка. В.В. Абраменкова дает несколько иное название - «визуальная картина мира, представляющая собой систему графических и цветовых значений»381. Она также считает, что «визуальная картина мира зафиксирована в детском рисунке, представляющем "перцептивное высказывание" ребенка о мире, которое отражает в значительной степени сам образ мира»382. В определенной степени то же самое, но только о языке, сказала Т.Д. Попкова, несколько перефразировав К. Роджерса383: «... речь ребенка отражает правду о его бытии»384. На основе исследований М.В. Осориной можно проследить эволюцию рисунка ребенка. Первоначально на любой пишущей поверхности (стены, пол, зеркала и пр.) появляются точки, отпечатки рук, пятна, полосы, выполненные любым пишущим, а иногда лишь царапающим инструментом (ручки, фломастеры, мелки). В ряде случаев это творчество сходно с первобытным искусством - грифадами и «макаронами». Как пишет М.В. Осорина, «одно из самых важных психологических открытий, которые делает ребенок между годом и двумя, состоит в том, что он может целенаправленно оставлять видимые всем следы своего присутствия в этом мире Они свидетельствуют о том, что ребенок освоил пространство листа, отметился, застолбил там свое пребывание, опредметил себя в этих линиях, точках, пятнах»385. Далее, между двумя и двумя с половиной, по данным М.В. Осориной, ребенок начинает осваивать категорию «край». Он стремится творить в границах отведенного ему пространства. В следующие шесть месяцев, по наблюдению М.В. Осориной, «ребенок открывает для себя знаковую функцию рисования»386. Он осознает, что различные линии, точки могут нести еще и семантическую нагрузку. Ребенок выступает впервые в графическом формате в роли Творца, создающего, «вызывающего» к жизни животных, людей. С точки зрения взрослого, такие изображения в большей степени абстрактны, они не представляют тот визуальный образ, который привычен. Он хаотичен, в нем отсутствует дифференциация верх-низ, есть только края - границы листа - границы Мира, им создаваемого и заселяемого некими, только ему понятными смысловыми образами. В следующий год - с 3 до 4 лет, как пишет М.В. Осорина, «он начинает представлять пространство листа как пространство Мира, который должен быть определенным образом организован для того, чтобы туда можно было поселить персонажей»387 388. Это становится возможным за счет проведения внутренних границ - нижней (земля) и верхней (небо). Между ними можно располагать созданные им образы, которые тем не менее не становятся более привычными для взрослого. Последний факт Н. Подлеснова и И. Руденко интерпретируют следующим образом: ребенок «не стремится что-то изобразить, скопировать - он рассказывает о том, как видит устройство окружающего мира» . Более того, «весь пыл детского творчества направлен на проговаривание некой истории, которая... вкрапливается в... графический хаос. История главенствует в любом детском рисунке И, собственно, ради нее затевается рисование. Если спросить ребенка, что он нарисовал, он просто вновь перескажет всю историю»389. Важно помнить, как указывает М.В. Осорина, что «ребенок строит свой рисунок как интеллектуальную модель мира, а не его зримый аналог»390 391 392. Рисунок в определенной степени создается по той же схеме, что и «перевертыши». Ребенок усваивает ряд понятий - образы, их некоторые условные связи и начинает творить. По этому поводу на примере одного конкретного примера Н. Подлеснова и И. Руденко пишут следующее: «...для него главное сейчас, что он понял и передал с помощью своих символов то, что дом с окошком связаны и появляются вместе (так же как ветки - это обязательно где дерево, а брызги - это от воды). А что они как-то там выглядят. Скорее всего ребенок даже не поймет сначала, чего хотят и не 3 могут увидеть в его рисунке взрослые» . К пяти годам ребенок приобретает основные навыки построения визуальной картины мира, доступной для восприятия взрослых. М.В. Осорина пишет, что к этому возрасту «в основном уже складывается индивидуальная символическая система, позволяющая ему использовать пространственные и цветовые коды для передачи значимой информации при 4 помощи рисунка» . Так, В.В. Абраменкова попробовала выяснить специфику образа ядерной энергетики в детской картине мира (главным образом визуальной). В исследовании, тема которого была «Ядерная энергетика глазами детей», участвовали дети от 5 до 13 лет общим количеством свыше 500 человек. Одно из заданий состояло в следующем: графически изобразить АЭС. Этот диагностический рисунок «Атомная электростанция», как поясняет В.В. Абраменкова, давал возможность «получить различный спектр графических презентаций детей об АЭС как объекте, о котором они имеют самое смутное представление»393. Общий итог исследования сводился к следующему: «...подавляющее большинство школьников... продемонстрировали негативные социальные установки на существование АЭС, фиксируемых в рисунках»394 395. Кроме того, у более старших по возрасту детей «негативные установки на АЭС приобретали характер тревоги, страха, ощущения опасности», что сопровождалось активным использованием архетипической -5 символики опасности . Также В.В. Абраменковой было замечено, что «у детей всех возрастов при выполнении задания наблюдался возрастной регресс изобразительных средств. рисунки АЭС были выполнены хуже, чем обычно рисуют дети данного возраста на свободную тему»396. На формирование картины мира ребенка в последнее время все больше стала оказывать информационная среда. Как пишет В.В. Абраменкова, она «активно влияет на всю систему пространств отношений ребенка», происходит трансформация базовых ценностей, приоритетов397. Также несколько слов необходимо сказать и об окружающей среде. Экономические, политические, правовые и прочие процессы, имеющие как внутренний, так и внешний характер, оказывают, безусловное воздействие на ребенка. Преимущественно его можно обозначить как косвенное, но в ряде случаев можно наблюдать и прямое. Вместе с тем Н. Зырянова, используя данные исследований, проводимых кафедрой психогенетики МГУ имени М.В. Ломоносова, анализирует характер изменений, произошедших за 20летний период (сравнение данных 90-х гг. и 2009 - 2010 гг.): «Процессы, происходящие в обществе, безусловно, влияют на представления детей о мире и о себе. Так, оказалось, что современные старшие дошкольники менее информированы о том, что происходит в политической жизни страны. Они более ориентированы на свои потребности при загадывании желаний. Деньги и богатство интересуют их в меньшей степени, чем раньше Но при этом они все так же больше всего на свете любят своих родителей, читают те же книжки, хотят, когда вырастут, стать учителями и врачами, собираются выйти замуж и жениться и иметь двоих детей. Следовательно, изменения, происшедшие в их представлениях за эти годы, не так существенны, как этого можно было ожидать. Взрослые - родители, бабушки, дедушки - выступают как защитный барьер, ограждающий детей от социальных проблем и противоречий, и обеспечивают необходимые условия для того, чтобы дети оставались детьми»398. На формирование картины мира ребенка большое влияние оказывают, кроме взрослых (специализированный уровень субкультуры детства), сверстники, другие дети (обыденный уровень субкультуры детства). Движимые поиском чего-то нового и неизведанного, а также любопытством, как важным условием развития картины мира, стремлением проверить себя (своего рода обряд инициации), дети могут целенаправленно идти в «страшные места», которыми, по мнению М.В. Осориной, являются подвал, кладбище и такие непотребные места, с точки зрения взрослого, как, например, свалка, туалет399 400. Другими важными категориями являются добро и зло. Э. Эриксон обращает внимание, что они гармонично входят в мир ребенка, если его доверие к себе и другим не было подорвано состояниями ярости и 3 изнеможения . Значимость вышеобозначенных категорий - добра и зла - доказывает, что на формирование картины мира ребенка оказывают влияние не только элементы вертикальной структуры субкультуры детства, но и горизонтальной - техника, наука, искусство, мораль, религия, миф, философия (по В.Г. Ерохину). Это в свою очередь подтверждает правильность определения понятия «картина мира ребенка», сформулированного ранее. Но кроме изложенной концепции, заключающейся в том, что структура субкультуры детства образована двумя уровнями - обыденным и специализированным, синтез которых обуславливает формирование картины мира ребенка, существуют и другие. Так, Т.Д. Попкова считает, что картина мира ребенка определяется актуальным и потенциальным уровнями401. Как она пишет, «актуальный уровень определяется теми задачами, которые ребенок способен решить самостоятельно... их содержание можно обозначить словами с префиксом "само": саморазвитие, самопознание, самосознание, самоорганизация, самоутверждение, самосовершенствование, самоактуализация, самоидентичность, самосохранение»402 403. В свою очередь потенциальный уровень «осуществляется при содействии взрослого, когда обучение становится мощным активизатором развития. Для раскрытия его содержания можно использовать слова с префиксом "со": событие, сопричастность, сопонимание, сознание, сообщение, совесть, сотворчество (т.е. бытие, -5 осуществляемое через посредство другого)» . Как можно видеть, и в концепции Т.Д. Попковой формирование картины мира ребенка обусловлено наличием двух уровней. Таким образом, картина мира как форма репрезентации обыденного и специализированного уровней субкультуры детства представляет собой синтез этих уровней. Картина мира ребенка - это некое смысловое пространство, образуемое набором архетипов, представлений, знаний и пр., полученных и систематизированных иерархией отношений, составляющих вертикальную структуру субкультуры мира, и наполняемое и расширяемое посредством компонентов горизонтальной структуры субкультуры детства. Одними из важнейших инструментов построения картины мира ребенком является игра и фольклор. Концептуальная картина мира сложна и включает целый ряд компонентов: языковую, графическую (визуальную), ирреальную и др. картины мира - субмиры. 2.2.