ОПЫТ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СОЗДАНИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВЕТСКОЙ РОССИИ (XX в., 1917-1980-е it.)

Основные источники анализа историко-педагогических ретроспектив советского периода • Становление образователь- но-воспитательной системы и ее организационно-методическое обеспечение • Ведущие педагогические идеи в трудах советских педагогов того времени

Основными источниками анализа теории и практики образования и воспитания в России в советский период (1917 —1940) в данной главе явились фундаментальные труды, изданные в разное время известными учеными в области историко-педагогической науки.

риалы для обсуждения на сессии научно-проблемного Совета по истории школы и педагогики в книге 3. И. Равкина «Вклад первых руководителей Наркомпроса в теоретическое обоснование практических путей реализации ленинских принципов воспитания и образования» (М., 1988); сборник «Ленинские принципы воспитания и образования в теории и практике советской школы» (М., 1989); «Очерки по истории советской школы» (1969 г.), а также труды и материалы ведущих педагогов того времени Шацкого С. Т., Крупской Н. К., Блонского П. П., Пинкевича А. П., Сороки-Ро- синского В. Н. и многих других, учебники и учебные пособия по педагогике и истории педагогики.

Не раскрывая широкий круг проблем истории образования и педагогической мысли советского периода, остановимся на трех вопросах: как создавалась образовательно-воспитательная система? Как решались организационно-методические и теоретические вопросы в период с 1917 г. по 40-е гг. (включая годы Великой Отечественной войны)? В каких направлениях развивались школа и педагогика в то время.

После Октябрьской революции Российское государство приступило к созданию новой школы.

С первых дней после революции велась борьба за советскую школу. Все церковно-приходские, церковно-учительские школы, духовные училища и семинарии, женские епархиальные училища, все другие школы духовного ведомства передаются в ведение Наркомпроса. В январе 1918 г. издается декрет об отделении церкви от государства и школы от церкви.

В 1918 г. принято «Положение о единой трудовой школе» и одновременно опубликована «Декларация о единой трудовой школе». Эти документы выдвинули на первое место задачи всесторонней демократизации школы.

«Положение о единой трудовой школе» в законодательном порядке упразднило старую систему народного образования. Вместо многочисленных типов школ вводилась трудовая школа с разделением на две ступени: I — от 8 до 13 лет (Пятилетний курс); II — от 13 до 17 лет (четырехлетний курс).

К единой трудовой школе присоединился детский сад для детей от 6 до 8 лет, вводилось бесплатное совместное обучение, запрещалось преподавание религиозных предметов и исполнение религиозных обрядов в школе. Устанавливалась выборность педагогического персонала.

В отличие от «Положения», определявшего главным образом основные начала школьного дела в стране, «Декларация» освещала те пути, по которым должна развиваться учебно-воспитательная работа школы.

«Декларация» провозгласила идеи: общественно-коллективного воспитания; интернационального воспитания; развития активных детей; создания учительских организаций и кружков.

В построение новых программ предлагалось положить принцип организации учебного материала на основе общественно-трудовой деятельности. Выдвигался трудовой метод, как основной путь приобретения знаний.

Эти два документа сыграли важную роль в создании новой школы. В 1919 г. был подписан Декрет о ликвидации неграмотности. Наряду с детской школой открывается школа для взрослых.

В программно-методической работе на первых порах приходилось идти ощупью, проверяя каждый шаг на практике. Сильно тормозили программную работу взгляды многих работников Наркомпроса того периода, отрицавших правомерность единых программ. В период 1918 —1920 гг. обязательных программ не существовало. В 1920 г. были опубликованы новые учебные планы и примерные программы для школы II ступени. План 1920 г. сыграл значительную роль в будущем. Этот план включал в себя науки о природе, обществе, математические науки.

Школьная система, принятая в 1918 г. в виде единой трудовой школы, подвергалась изменениям. Были созданы рабочие факультеты, школы-клубы для рабочих, подростков, двухлетние школы для подростков и др.

В 1920 г. партийное совещание признало необходимым установить вместо девятилетней, в качестве основного типа, семилетнюю школу с двумя концентрами: первый — 4 года и второй — 3 года. Основной формой профессионального образования был техникум с четырехлетним сроком обучения.

Было принято решение о том, что профессиональное образование должно осуществляться на базе семилетней школы, т. е. с 15 лет. Это, по заявлению Ленина, была временная мера, вызванная нищетой и разорением страны.

В 1923 —1924 гг. в сельских местностях на базе школ первой ступени создаются трехлетие школы крестьянской молодежи (ШКМ),

дающие не только общеобразовательные, но и агрономические знания.

В 1921 г. возникают школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ), в 1925 г. создаются фабрично-заводские семилетки (ФЗС). В этот период профессионализируется второй концентр школ второй ступени.

Изменения школьной системы снова потребовали перестройки учебных программ. В 1923—1925 гг. под руководством Государственного ученого совета (ГУСа) были составлены новые программы. Это были не предметные, а комплексные программы. Борясь с имевшимся в старой школе отрывом теории от практики, авторы программ исключили предметное преподавание в начальной школе. Они отстаивали ту точку зрения, что вскрыть связи, существующие между явлениями реальной жизни, можно только при комплексном обучении.

В соответствии с этим в программах учебный материал располагался по следующим трем колонкам: 1) природа и человек; 2) труд; 3) общество.

Идея комплексного обучения приводила к установлению надуманных и искусственных связей отдельных учебных предметов с комплексными темами. Программы ГУСа были очень противоречивыми. С одной стороны, они толкали школу на сближение с жизнью, с другой, не обеспечивали систему знаний. В результате учитель часть времени работал по комплексу, прорабатывая материал трех колонок программы, а часть времени посвящал занятиям, ничем не отличающимся от уроков по русскому, арифметике, геометрии и т. д.

В 1927 г. были созданы новые программы. Заявляя о «верности» комплексной системе, эти программы делают уже некоторое отступление от «комплекса»: для школ первой ступени наряду с «комплексами» дается перечень систематических знаний по грамматике, орфографии, арифметике. «Комплексы» превратились в особую программу, состоящую из отдельных вопросов обществоведения, географии, естествознания и организации детской жизни.

К 1929/1930 учебному году были опубликованы «Программы единой школы I ступени» в двух вариантах: 1) для городских школ и 2) для сельских школ. В программе 1929 г. был увеличен материал политехнического характера. «Комплексы» остались.

Программы 1929 г. представляли собой первый шаг к превращению комплексных программ в комплексно-проектные программы. Вскоре вышли новые программы для городской и сельской школы ступени, представлявшие собой полностью комплексно-проект- ные программы.

воочередные улучшения в животноводстве»); «Сохраним и улучшим свое здоровье»; «Как улучшить производство в колхозе»; «Причины, влияющие на урожай» и т. д.

Комплексно-проектные программы ориентировали на ликвидацию классов, требуя заменить классы звеньями и бригадами. При школах создавались мастерские по труду (столярные, слесарные, токарные), школьные производственные музеи. Учащиеся овладевали производственно-трудовыми навыками.

В поисках активных методов обучения отдельные школы в этот период стали на путь перенесения в практику своей работы методов, заимствованных из зарубежной школы. Отдельные методисты и педагоги-теоретики рассматривали методы устного изложения, применявшиеся в старой школе, как схоластические, пассивные методы и предлагали такие методы, как Дальтон-план, метод проектов.

При работе школы по Дальтон-плану (или лабораторному плану) учитель становился организатором педагогического процесса и консультантом. Учет знаний заменяли самоучетом, вводились коллективные зачеты, снимались домашние задания.

Например, в одной из московских школ, которая работала по лабораторному плану, учебный план разбивался на 8 месяцев. На каждый месяц из расчета 24 дня давались по каждому предмету задания (8 заданий в год). Учащиеся объединялись в звенья 3— 5 человек. Каждое звено учащихся выбирало на тот или иной день и час, по своему усмотрению, один из кабинетов и лабораторий. Явившись в кабинет, учащиеся предъявляли дежурному учителю свои учетные карточки. Учитель отмечал время занятий каждого ученика в кабинете, принимал выполненное задание и ставил на учетной карточке свою подпись. Перед выполнением задания учитель проводил вводную беседу. Месячное задание планировалось по каждому учебному предмету на то число часов, какое имел каждый предмет в неделю, умноженное на 4. В задание, выдаваемое учащимся в письменной форме, входили: целевая установка задания; тема и подтемы задания с вопросами, которые должны быть проработаны; указания литературы с точным обозначением страниц; перечень практических работ; контрольные вопросы.

Отмечались положительные черты такой методики (учебно-методическое обеспечение, дозировка заданий, учет индивидуальных особенностей учащихся, самостоятельность) и отрицательные черты (отсутствие систематического изложения материалов учителем, снижение культуры речи, переоценка групповых (бригадных) форм работы и др.).

У истоков концепции новой социалистической школы определяющую роль в деле перестройки школы и создания советской педагогики сыграли выступления В. И. Ленина в 1918—1919 гт. на съездах по просвещению, Н. К. Крупской и А. В. Луначарского, возглавляющих Наркомпрос. Были провозглашены принцип связи школы с политикой, принципы единой трудовой школы, светскости. В 20-е гг. школа стала экспериментальной площадкой, на которой проверялись новые программы — «комплексные программы ГУСа», определившие развитие концепции общего среднего образования.

Историки педагогики отмечают, что в 20-е гг. имела место переориентация методики обучения с учителя на учащегося, на его личность, познавательные интересы и духовные потребности. Это было следствием не всегда гладкого и спокойного развития демократизации школьной жизни. Стратегическим направлением переориентации явилось широкое развитие активности и самодеятельности учащихся в процессе овладения знаниями, укрепление связи теории с практикой, обучения с жизнью [6].

Уже в 20-е гг. создавались первоначальные основы системы политехнического образования и их теоретическое обоснование в контексте взаимодействия общего, профессионального и политехнического образования. В первых работах того времени (В. И. Ленин,

А.              В. Луначарский, Н. К. Крупская, М. Н. Покровский) раскрывались проблемы трудовой школы в социалистическом обществе, обеспечивающей воспитанникам подготовку к жизни, развивалась идея политехнического образования в единстве с общеобразовательной подготовкой. Практически политехнический опыт был наиболее удачен лишь в новых типах трудовых школ — ФЗУ, ФЗС и ШКМ, на основе тесной связи с определенными отраслями производства.

Воспитательная работа с учащимися осуществлялась в духе «Заветов Ленина молодежи» (III съезд Комсомола). Важную роль в решении воспитательных задач играли комсомольские и пионерские организации, принимая участие в ликвидации неграмотности, в борьбе с религиозными суевериями, в различных формах политической и общественно-полезной деятельности, в оздоровлении социальной среды и др.

В это время формируется и новая воспитательная система в контексте главной цели — всестороннего развития личности нового типа, направленного на умственное, нравственное, физическое, трудовое воспитание молодого поколения.

В период 1931 —1936 гг. были приняты постановления ЦК ВКП(б)

о              начальной и средней школе, об учебниках для начальной и средней школы, о преподавании истории и географии в школе,

о              4-балльной (позже 5-балльной) системе оценивания и, нако

нец, о педологических извращениях в системе Наркомпросов (1936). В конце 30-х гг. обсуждался вопрос о подготовке к всеобщему среднему образованию.

С начала 30-х гг. ситуация изменилась. Основной формой организации учебного процесса был признан урок по твердому расписанию, с постоянным составом учащихся, по времени — 45 минут.

В 1931/1932 учебном году были введены новые учебные планы и программы образовательной школы, построенные по предметному принципу с установкой на обеспечение в школе прочного и систематического усвоения учащимися основ наук, на соединение обучения детей с их участием в производительном труде.

Элементы лабораторного метода сохранились в небольшом числе опытно-показательных школ. Массовая школа, работая в класс- но-урочной системе, осваивала рекомендованные методы: устное изложение знаний, работа с книгой, письменные упражнения, практические и лабораторные работы. В качестве дополнительных методов рекомендовались экскурсии, иллюстрации и демонстрации.

Происходит вновь реорганизация системы образования.

Учебный процесс в школах, особенно со второй половины 30-х гг., стал принимать односторонний, книжный характер. Труд учащихся, занимавший большое место в школах 20-х гг., отодвигался на задний план, а в 1937 г. обучение труду было исключено из учебного плана общеобразовательных школ.

Историки указывают на то, что в это время в Советской России воспроизводится «школа учебы», существовавшая в начале XX в. в Европе. Реставрируются атрибуты «гимназии». Восстанавливается школьная форма, вводится ученический билет, в содержании образования появляются такие предметы, как логика, психология и др. (3. И. Равкин).

Среди воспитательных задач важное место занимало формирование активного, политически развитого строителя социалистического общества, патриота своей страны.

Новая система образования в теории и практике советской школы в 20—30-е гг. создавалась и развивалась, как известно, на единой основе — марксистско-ленинском учении. Огромный личный вклад в разработку путей реформы образования внесли первые руководители Наркомпроса и ученые-педагоги А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, М. Н. Покровский, П. П. Блонский, А. П. Пинке- вич, С. Т. Шацкий, М. М. Пистрак, А. Г. Калашников и др.

Находясь на единых и общих идеологических и методологических позициях, каждый из них имел собственный подход, собственную позицию, по одним и тем же вопросам. Вместе они создавали концепцию социалистической школы. Ими были определены про

блемы, которые должны были быть решены в процессе строительства новой школы:

школа и социальная среда;

соотношение специально организованной воспитательной работы с целостным социальным процессом формирования личности;

коллектив как действенный инструмент всестороннего и гармонического развития человека;

дифференциация образования и воспитания в единой школе и др.

В основу советской педагогической теории были положены методологические принципы классовости, историзма, научности, связи теории с практикой, Эти принципы определяли ее идейное содержание и категориальный аппарат. Не вдаваясь в подробности разноречивых концепций того времени, можно выделить ряд значимых положений и идей, которые составят теоретические основы новой советской педагогики, единой образовательной и воспитательной системы в стране. Как складывалась советская педагогика? Диалог ученых можно начать с обсуждения вопроса о предмете педагогики.

В кратком курсе «Педагогической психологии» JI. С. Выготский[XIV], говоря о предмете педагогики и психологии, высказывает свою точку зрения на воспитательный процесс как на процесс социальной перестройки биологических форм поведения. Он начинает свой курс словами: «...Педагогика есть наука о воспитании детей.

Что же такое воспитание? Его можно определить разно. Мы воспользуемся определением Блонского, который говорит, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма.

У педагогики, как науки о воспитании, есть надобность точно и ясно установить, как должно быть организовано это воздействие, какие оно может принимать формы, какими пользоваться приемами и куда должно быть направлено. Другая задача заключается в том, чтобы уяснить себе, каким законам подчиняется самое развитие организма, на который мы собираемся воздействовать...

Методология науки устанавливает основное различие между науками, изучающими факты, и между науками, устанавливающими нормы. Несомненно, что педагогика стоит на границе тех и других. Однако ни факты сами по себе не способны привести нас к сколько-нибудь точным научным выводам относительно воспитания, ни нормы не могут, не опираясь на факты, дать нам гарантию реальной осуществимости идеала. Философская педагогика, — отмечал Блонский, — рождает педагогический утопизм. Научная же педагогика начинает свою работу не с установления высших идеалов, норм, законов, но с изучения фактического развития воспитываемого организма и фактического взаимодействия между ним и воспитывающей его средой. Научная педагогика основывается не на отвлеченных умозрениях, но на данных наблюдения и опыта и является вполне своеобразной эмпирической наукой, а вовсе не прикладной философией.

Однако, будучи вполне своеобразной эмпирической наукой, педагогика опирается на вспомогательные науки — на социальную этику, которая указывает на общие цели и задачи воспитания, и на психологию с физиологией, которые указывают средства для решения этих задач».

П. П. Блонский[XV] в курсе педагогики (издан еще в 1916 г.) замечает, что предмет науки с годами уточнялся. В 1922 г. Блонский определяет педагогику как науку о воспитании — преднамеренно организованном, длительном воздействии на развитие данного организма; отождествляет педагогику с антропотехникой, а педагогический процесс с педотехникой. Научная педагогика, по Блонскому, должна быть своеобразной эмпирической наукой, а не прикладной философией. Эксперимент в педагогике возможен и допустим, как и в медицине [1, с. 173 — 175].

А.              П. Пинкевич был не согласен с Блонским, характеризующим педагогику как описательную и эмпирическую науку, возражал Е. Н. Медынскому, который в своих статьях предлагал вообще отказаться от педагогики как науки и заменить ее «антропологикой».

Критикуя биологизаторский подход к воспитанию, Пинкевич определял педагогику как науку социально-биологическую и де

лал шаг вперед по пути понимания воспитания как явления общественной жизни человека, рассматривая его (воспитание) «как преднамеренное и планомерное воздействие одних людей (педагогов, родителей и т.д.) на других (разных возрастов) с целью развития биологических и социально полезных прирожденных свойств последних.

Интересен еще ряд положений Пинкевича о соотношении педагогики с психологией, о тесной связи между воспитанием и возрастными особенностями детей. Эту связь он называл «психогенетическим параллелизмом».

В развитии концепции новой социалистической школы важное место занимали проблемы единства и взаимосвязи общего, политехнического и профессионального образования. Эта проблема вытекала из законодательных актов государства о единой трудовой школе РСФСР. П. П. Блонский подчеркивал мысль о важности вооружения школьной молодежи интегральными знаниями о науч- но-техническом процессе на современном предприятии (взамен ремесленной школы, которая базировалась на ручном труде). Преимущество индустриальной школы он видел в соединении гуманитарного и естественно-научного образования, обеспечивающего синтез знания и действия. При этом специальная техническая подготовка должна опираться на общую политехническую основу. П. П. Блонский предупреждал об опасности сведения общего образования к политехническому. *

Интерес представляет мысль А. П. Пинкевича о том, что система народного образования «должна приспосабливаться к нуждам края, области, условиям труда людей, которых призвана обслуживать». А. П. Пинкевич высказал вновь идею интегрирования в различных вариантах отдельных учебных дисциплин с тем, чтобы обучение было ближе к природе и труду. Предлагалось три варианта интегрирования: 1) из нескольких предметов создать единую программу, которая не нарушала бы логическую последовательность каждой дисциплины; 2) в программу включить «сведения», которые давались, например, в географии, естествознании, истории и были объединены в аккорды; 3) интеграция через согласование и межпредметные связи. Однако предлагаемая инновация не получила развития.

Альтернативную точку зрения высказывали сторонники профессионального образования, предлагая на базе определенного вида труда давать политехническую подготовку.

«Общий характер обучения, — пишет Пинкевич в своем учебнике, — прежде всего, зависит от того, какое место в этом процессе занимает ученик и его руководитель. Если активным лицом в обучении является учитель, а ученик пассивен, — мы имеем школу пассивную; если же активен ученик, а учитель — пассивен,

перед нами школа анархического типа; наконец, если активны и ученик, и учитель, каждый по-своему, то мы имеем настоящую активную школу, к которой стремится каждый живой педагог» [4, с. 105].

В 1928 г. проходила дискуссия по ведущим проблемам педагогики, ее методологии, педагогическому процессу и др. Обнажились разногласия по докладу В. Н. Шульгина по ряду вопросов: о границах воспитания и педагогики как науки; о противопоставлении воспитания обучению, социальной среды и школы (ей отводилась второстепенное место). Н. К. Крупская[XVI] в статье «Воспитание», опираясь на прогрессивные педагогические идеи прошлого и опыт советской школы, обосновывала понятие воспитания «в узком смысле» и «более широком смысле» (воспитание среды), желая снять противопоставление социальной среды школе. Дискуссия завершилась в 1931 г. резолюцией, в которой была подвергнута критике «теория отмирания школы».

В теории нравственного воспитания большое внимание уделялось проблемам коллектива, органов самоуправления, комсомольской и пионерской организаций, взаимосвязи воспитания и обучения детей с современностью.

Актуальной была проблема единства обучения и воспитания в развитии образовательной и воспитательной системы. Еще в 20-е гг. решение учебно-воспитательных задач рассматривалось в контексте ведущей цели — всестороннего развития личности человека нового типа. Идея целостности и единства образования и воспитания нашла свое отражение в трудах многих теоретиков того времени. В краткой форме эта идея звучала в «Заветах» В. И. Ленина молодежи «учиться коммунизму». Педагогический процесс в трудовой школе должен быть сориентирован на связь теории с практикой, обучения с жизнью, общественной работой.

В педагогической теории тех лет и на практике шел поиск форм и методов работы по ГУСовским программам. Используемые методы обучения (исследовательский, трудовой, экскурсный и др.) направлялись на решение познавательных и воспитательных задач в меру ориентации на формирование активности и самостоя

тельности, инициативы и сотрудничества учащихся. Воспитательную ценность работы по Дальтон-плану, методу проектов педагоги 20-х гг. видели в возможностях включения учащихся в разные ситуации школьной и внешкольной жизни детей. Образовательная и воспитательная направленность учебного и трудового процесса осознанно и неосознанно обеспечивала формирование личностных качеств подрастающего поколения — коллективизма, гуманистических отношений, общественной активности. Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. П. Пинкевич акцентировали внимание на формировании интереса к окружающему, эмоциональной отзывчивости, ответственности за качество своей деятельности.

Ярким подтверждением значимости проблем воспитания явился практический педагогический опыт уже в 20-е гг.

В первые послереволюционные годы в тяжелых условиях гражданской войны педагогами-энтузиастами были созданы гуманистические воспитательные системы, добившиеся удивительных результатов в обучении и воспитании детей и подростков. Это «Школа жизни», организованная в Москве Н. И. Поповой, школа для беспризорных и трудновоспитуемых детей и подростков им. Ф. М. Достоевского в Петрограде во главе с В. Н. Соро- кой-Росинским[XVII], школа-коммуна № 1, созданная в Одессе С. М. Ри- весом и Н. М. Шульманом, опытная станция по борьбе с беспризорностью О. В. Кайдановой.

Деятельность педагогов была направлена на удовлетворение интересов детей, уважение к ним, развитие активности и самостоятельности. Основным звеном деятельности в школе было сочетание общественного воспитания с обучением [2, с. 137—163].

В. Н. Сорока-Росинский в 1920 г. был одним из образованных и опытных педагогов. За его плечами был 15-летний опыт работы в разных учебных заведениях. Его новаторские поиски в школе им. Ф. М. Достоевского явились ярким примером конструирования подлинно воспитательной системы в трудных социальных

условиях, в воспитании беспризорников. Он начал осуществлять трудовое воспитание, но только посредством не физического, а умственного труда. Школа жила напряженной интеллектуальной жизнью. Можно без преувеличения сказать, что ни одно воспитательное заведение подобного типа не могло сравниться со школой Ф. М. Достоевского по богатству духовной жизни детского коллектива (А. Т. Гудко, В. Н. Росинский // Советская педагогика. — 1982. - № 9).

Изучая и обобщая опыт талантливого педагога, можно утверждать, что системообразующим фактором образовательно-воспитательной системы в описываемом опыте была гуманистическая ориентация на личность человека. «Лучшим критерием воспитательной работы любого педагогического коллектива, — писал В. Н. Со- рока-Росинский, — является ответ на вопрос: удалось ли педагогам преодолеть то противостояние “мы” и “они”, которое обычно возникает в любом учебном заведении» (Школа Достоевского. — М., 1978. - С. 45).

После принятия партийных постановлений в школе 30-х гг. создавалась принципиально новая стратегия общего образования: главная задача обучения состояла в вооружении учащихся системой знаний, умений и навыков. Урок по расписанию с постоянным составом учащихся был основной формой обучения, отдавалось предпочтение комбинированному типу урока. Критическое отношение к учебным планам и комплексным программам, проектам 20-х гг. сопровождалось разработкой нового пакета необходимых материалов для учебно-методического обеспечения учебного процесса. Предусматривалось согласование трудового обучения учащихся с программами общеобразовательных дисциплин.

Российская педагогика разрабатывалась в категориях марксистско-ленинской идеологии. При этом потенциал внутренного развития педагогики оказался достаточно мощным. Были осуществлены важные педагогические исследования, укрепилась связь с психологией. Усилиями педагогов было теоретически и методически обеспечено решение единой системы общего образования с преподаванием на родном языке (уже в 30-х гг. действовавшей в режиме всеобуча), профессиональной и высшей школы.

В 30-е гг. глубокую теоретическую проработку получили вопросы дидактики и методики обучения. Были сформулированы общедидактические требования к уроку (Б. П. Есипов), шел поиск оптимальной структуры урока, обеспечивающей не только понимания учащимися смысла знаний, но и развитие их активности и самостоятельности (Р. Г. Лемберг), прорабатывался вопрос о единстве логического и эмоционального в обучении (М. А. Рыбникова) и др.

Продолжается разработка теоретических основ педагогики, психологии, методики с опорой на исторические ретроспективы педагогической науки и историко-педагогический опыт России и за рубежом. Начиная со второй половины 30-х и до начала 50-х гг. основными тенденциями развития советской истории педагогики стали преодоление негативного отношения к отечественному педагогическому наследию, утверждение его непреходящей ценности, дифференциация историко-педагогического знания, получившая наиболее полное выражение в развертывании конкретно-исто- рических исследований по истории российской школы и педагогической мысли: Е. Н. Медынский «История русской педагогики, 1936; Ш. И. Ганелин и Е.Я. Голант «История педагогики», 1940; «Очерки по истории начального образования в России» Н. А. Константинова и В. Я. Струминского, 1949; «Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX в.» Ш. И. Ганелина и др.

Началась война.

В период войны живые патриотические дела захватывали учащихся и вызывали их повышенную политическую активность. Вся учебно-воспитатеЛьная работа школы приобретала патриотическую направленность.

Показателен опыт деятельности школ и учителей Ленинграда.

В 1941 г. учебный год не мог начаться 1 сентября. Но десятки тысяч учащихся остались в городе. С 15 октября начались занятия в спецшколах, с 20 октября разрешено было заниматься с учащимися I—IV классов в бомбоубежищах школ и домохозяйств, с 30 ноября — начали заниматься VII—X классы.

У учителей было два плана уроков на день: один для работы в нормальных условиях, другой — в бомбоубежищах.

Начались холода. Ребята заготовляли дрова. В городе не стало света, прекратили работу водопровод и канализация. Остановились трамваи. Школы прекратили занятия. Но в 39 школах продолжали заниматься.

Наступил 1942 год. В школах — краткосрочные каникулы. Было трудно, но для ребят организовали новогодние елки.

Год закончился. Провели экзамены. Это была суровая и строгая проверка учителей и учащихся.

Во второй год войны школы Ленинграда работали в трудных условиях фронтового города. В школах, как правило, учились дети до 14 лет, старшие ушли на производство. Школа для многих стала второй семьей.

С февраля 1943 г. по постановлению СНК СССР в виде опыта в V—X классах школ г. Москвы было введено раздельное обучение.

Во время войны возник особый тип воспитательных учреждений. Это детские школьные интернаты для эвакуированных детей.

В труднейших условиях школы продолжали работать. Тысячи учителей, студентов, старшеклассников ушли в Советскую армию на защиту Отечества. Открывались детские приемники и детские дома для детей, оставшихся без родителей.

Дети учились и трудились, оказывая посильную помощь взрослым. Вводится обучение сельскохозяйственному труду в сельских школах. Открываются при некоторых школах, внешкольных учреждениях, а также на предприятиях учебно-производственные мастерские.

В 1943 г. создается АПН РСФСР, объединившая ученых и педа- гогов-пракгиков для разработки актуальных вопросов педагогической теории и практики и подготовки к изданию трудов авторов классической педагогики.

Несмотря на тяжелые условия военного времени, изучение и обобщение педагогического опыта становится насущной потребностью дальнейшего развития педагогической мысли. Проходят научно-педагогические конференции. На страницах журналов «Советская педагогика», «Народное образование», методических журналов публикуются статьи по самым различным аспектам педагогики, психологии и методики. Еще в конце 30-х гг. до начала войны 1941—1945 гг. в журнале «Советская педагогика» публикуются статьи «О воспитании в процессе обучения» (Бокорев Н. И. — 1938. — № 9); «Воспитательное значение географии как учебного предмета» (Загарин Н. Д. — 1939. — № 8—9); «Вопросы психологии усвоения школьного предмета» (Левитов Н.Д. — 1939. — № 4); «Дидактические принципы обучения: сознательность и систематичность изложения и усвоения знаний (Львов 1C И. — 1938. — № 11) и др.

Периодическая печать по педагогике военного и послевоенного времени отражает многолетний поиск, богатый педагогический опыт, теоретические размышления (несмотря на расхождения во взглядах и суждениях), что позволяет с полным основанием судить о том, что к концу рассматриваемого периода сложилась дидактическая и воспитательная педагогические системы российского образования. Были определены цели и задачи воспитания и обучения, педагогические принципы в дидактике и теории воспитания, содержание и этапы (уровни) педагогического процесса.

Проблематика педагогических исследований отличалась многообразием тем и аспектов эмпирического характера, с одной стороны, и обоснованием теоретико-методологических детерминант педагогики как научной области, с другой.

Так, на страницах периодических журналов и «Известий АПН РСФСР» обсуждались педагогические проблемы, ориентирующие на раскрытие единых инвариантных компонентов педагогической системы с учетом социальной ситуации (цели, задачи, содержа

ние, принципы, методика, формы организации, ожидаемый результат); педагогического процесса в возрастном аспекте (начальная, средняя школы); предметного обучения (в соответствии с учебными планами и программами); воспитывающего обучения и др.

В этот период значительный вклад в развитие советской дидактики внесли М. Н. Скаткин (наука и учебный предмет, научные основы методики, принципы обучения и др.), А. А. Смирнов (процессы мышления при запоминании, психология усвоения понятий школьниками и др.), М. А. Данилов (подготовка учащихся к активному восприятию, сущность обучения и др.), А.В.Дарин- ский (система понятий в курсе географии и др.).

На протяжении длительного времени актуальной оставалась проблема воспитания в процессе обучения. Здесь преобладали два аспекта: идейное воспитание на уроках и воспитание мышления учащихся.

В научно-методологическом аспекте образование ориентировалось на адаптацию к социуму.

К концу 40-х гг. сложилась социалистическая теория воспитания и обучения. Об этом можно судить и по изданию учебников по педагогике нового поколения. Это учебники и учебные пособия многих авторов. Среди них: П. Н. Груздев (1940), И. А. Каиров (1948), Б. П. Есипов и Н. К. Гончаров (1950), И. П. Огородников и П. Н. Шимбирев (1950). Издавались монографии, учебные пособия, статьи, отражающие уровень научно-педагогической мысли своего времени.

Годы Отечественной войны и годы восстановления народного хозяйства после войны не могли не оказать влияния на обновление педагогической практики и теории. Педагогика 40-х гг., естественно, отличается от педагогики 30-х, 20-х гг. Новый этап в развитии советской педагогики, как отмечают историки, наступит в 50-е гг. Очевидно, это могло произойти и в результате усилий, достижений предшествующего десятилетия.

Вторая половина XX в. — это время активной творческой деятельности многих ученых, внесших существенный вклад в развитие теории и практики образования и педагогики, создавших крупные научно-педагогические школы.

С начала 50-х гг. снова ставится вопрос о соединении обучения с производительным трудом, о содержании политехнического образования. К середине 50-х гг. в содержание образования включено трудовое обучение школьников в учебных мастерских и на пришкольных опытных участках. Вооружение учащихся основами научных знаний было связано с подготовкой их к трудовой деятельности.

В 1958 г. был принят Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», в соответствии с которым предполагалось преобразовать

средние школы в 11-летние общеобразовательные, трудовые, политехнические школы с производственным обучением. Однако сделать это было трудно. Вскоре школа снова стала десятилетней с общим и трудовым воспитанием в зависимости от конкретных условий, материальной базы для трудового обучения. Затем создавались новые формы учебно-производственной деятельности школьников: межшкольные учёбно-производственные комбинаты, летние трудовые объединения, школьные лесничества и др.

Учебные планы изменялись. Вооружение учащихся основами научных знаний для продолжения образования в вузе и техникуме было связано с их подготовкой к различным видам труда. Особое внимание уделялось формированию мировоззренческой позиции учащихся. Выдвигалась идея развития индивидуальных интересов и склонностей учащихся. Учебные программы были трудными для учителя, недоступными и для многих учащихся. Перегрузка учебными заданиями сказывалась на решении задач развивающего и воспитывающего обучения.

Как развивалась теория и методика в этот период? Переосмысливается принцип научности, идет поиск ответа на вопрос: почему педагогика оказалась «бездетной»; а школа — вырванной из социальных отношений?

Академия педагогических наук (АПН) РСФСР развертывает деятельность академических институтов (теории и истории педагогики, школьного и семейного воспитания, производственного обучения и др.). Создаются экспериментальные школы, расположенные в разных регионах страны, издаются журналы «Советская педагогика», «Вопросы психологии», «Семья и школа». Систематически выходят «Известия АПН РСФСР», освещающие кардинальные проблемы педагогической науки. На базе АПН в 60—70-е гг. проводятся методологические семинары, посвященные основным методологическим проблемам развития советской педагогики. В недрах Академии работают ученые советы, на которых происходит защита диссертационных исследований — кандидатских и докторских.

В 1966 г. АПН РСФСР была преобразована в АПН СССР. Педагогика обосновывается как научная отрасль и как учебный предмет. История советской педагогики как научная область еще не разработана. И тем не менее необходимо ввести в контекст историко-педагогического знания педагогику советского периода второй половины XX в. как продолжение и развитие идей и событий предшествующего периода, не претендуя на полноту и систематизацию.

Предлагается событийный ряд, характеризующий движение и последовательное развитие образовательной системы и педагогических идей в 60—70-е и 80-е гг. XX в., создание «проблемного

поля» для истории педагогики как учебного предмета для системы высшего педагогического образования.

Интерес представляет процесс формирования деятельности, на базе которой развивалась педагогика. Лидирующее положение занимали московская и ленинградская научно-педагогические школы, где были сосредоточены педагогические центры, лаборатории, научно-исследовательские институты, ведущую роль в которых сыграли известные педагоги-теоретики (об этом пойдет речь ниже), и были созданы необходимые условия для творческой научной и практической деятельности ученых, работающих на разных территориях страны. В этот период издаются авторские учебники и учебные пособия по педагогике для учебных заведений, где осуществлялась подготовка учителей.

С конца 60-х гг. ежегодно проводились сессии Всесоюзного семинара по методологии педагогики и методике педагогических исследований, на которых обсуждались вопросы развитая педагогических исследований, обобщения передового педагогического опыта. Обсуждалась идея создания научной педагогической методологии, определения актуальных проблем педагогики. Создавался новый «образ» педагогической науки, который отличался богатством, динамизмом, близостью к тенденциям развития мировой педагогической науки.

Вместе с тем активизируется научный поиск в существенных областях педагогического знания. В первую очередь это относится к разработке проблем дидактики (М.А.Данилов, Б. П. Есипов, Л. В. Занков).

Преодоление бездетности в советской педагогической науке было связано с раскрытием новых подходов к процессу обучения. Единство обучения, воспитания и развития выступает как основополагающая идея советской дидактики. Большой вклад в эту проблему вносят работы выдающегося советского ученого Л. В.Занкова, разрабатывавшего систему развивающего обучения, в центре которой — личность ребенка. Непосредственно этой проблеме посвящены труды В. В. Давыдова, в которых связи обучения и развития конкретизированы по отношению к младшим школьникам. Как отмечает М. А. Данилов, все это обогащает теорию обучения и практику работы школы. Учебный процесс в школе приобретает более активный характер, способствует успешному решению целей учебной деятельности.

Большое место в научных поисках отводится содержанию образования. Этот феномен рассматривается советскими дидактами как приобщение подрастающего поколения ко всему богатству духовной и материальной культуры. С этих позиций рассматривают содержание образования выдающиеся ученые-педагоги М. Н. Скат- кин и И. Я. Лернер. Они определили сущность образования, его

содержание и организацию, во-первых, как систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся общей картины мира; во-вторых, как освоение системы общих интеллектуальных и практических умений; в-третьих, как обогащение опытом творческой деятельности; и наконец, в-четвертых, как овладение нормами* отношений к людям, к миру, которые выступают основой убеждений и идеалов личности. Такой подход к содержанию образования, замечают ученые, еще не является общепризнанным, но именно такие основания в известной мере реализуются при составлении учебных планов, программ, учебников и помогают более научно обосновать организацию обучения, его методы.

Откликаясь на потребности науки и практики 60—70-х гг., М.Н.Скаткин и И. Я. Лернер разрабатывают проблему урока как теоретического феномена педагогической науки. С этих позиций они вычленяют систему взаимодополняемых непременных характеристик урока, таких, как единство обучающей и воспитывающей его функции, которая обеспечивается содержанием учебного материала, сочетанием деятельности учителя и активной самостоятельностью учащихся, общей заинтересованностью в результатах работы, появлением положительного отношения к ней.

Урок, по мнению ученых, представляет собой органичное целое с единой дидактической целью, которой подчинены все без исключения его элементы.

Урок и классно-урочная система как педагогическая проблема широко представлена в научно-педагогической литературе. Обсуждаются подходы к структуре уроков, их типизации, достоинства и недостатки наиболее распространенного комбинированного урока и многие другие вопросы, однако урок и классноурочная система остаются основной формой организации учебной деятельности.

В системе дидактики большое внимание привлекает проблема принципов обучения. Разрабатываются новые подходы к ним. На основе связей педагогической науки с психологией разрабатывается концепция развивающего обучения. Большое значение в этом плане имеют работы Л. В. Занкова, и в частности его основополагающий труд «Дидактика и жизнь» (1968). Интерес представляет вычленение противоречий между принципами научности и доступности обучения. В дискуссии по этому поводу, начатой Л. В. Зан- ковым, принимают участие ведущие ученые: М. А.Данилов, Б. П. Есипоа, М. Н. Скаткин и многие другие.

Особое место в научных поисках педагогики 60—70-х гг. занимает проблема сознательности обучения. В разработке этого феномена отчетливо проявляется выход на особенности развития лич

ности в процессе учения. Сознательность овладения знаниями органически включается в общий процесс развития познавательных сил учащихся, способствует формированию таких черт личности, как инициативность, настойчивость, вера в себя. В советской дидактике сознательность обучения разрабатывается в единстве с активизацией процесса обучения.

Ярким представителем педагогики 70—80-х гг. был Ю. К. Бабанский, автор теории и практики оптимизации процесса обучения, обеспечивающей успешное решение образовательных и воспитательных задач в школе.

Ориентация педагогической науки и практики на совершенствование учебного процесса нашла свое выражение в деятельности учителей-новаторов. В этот период публикуются серии книг, авторами которых выступали учителя, ведущие оригинальный педагогический поиск, направленный на решение кардинальных вопросов обучения и воспитания.

Начало этого процесса обычно связывают с именем донецкого учителя В. Ф. Шаталова, который в 1979 г. опубликовал книгу под названием «Куда исчезли тройки». В предисловии к этой книге В. В. Давыдов писал о новаторстве донецкого учителя, об оригинальности в решении самых острых вопросов обучения, таких, как воспитание у детей интереса к учению, активности и самостоятельности, ликвидация перегрузки.

Наибольшую известность получает деятельность Ш.А.Амона- швили, С.И.Лысенковой, И. П. Волкова, Е.Н. Ильина, Е. И. Гончаровой и ряда других учителей-новаторов. Вышло в свет более 30 написанных ими книг. В педагогической литературе опыт таких учителей изучался с позиций прогрессивной педагогики. В рассматриваемых изданиях представлены не только кардинальные проблемы дидактики как теории обучения, но и многообразные связи и взаимозависимости межцу теорией и практикой, формируется теория и методика воспитания.

Для развития педагогической науки в 60— 70-х гг. большое значение имела практика организации воспитательной деятельности В. А. Сухомлинского (1918—1970) и его теоретические труды, обобщающие живой, накопленный постоянным поиском педагогический опыт. В. А. Сухомлинский предстает в развитии педагогической науки как педагог-новатор, оставивший богатейшее научно-педагогическое наследие. Педагогическая деятельность развернулась на Кировоградщине, куда он приехал, оправившись после тяжелого ранения, полученного на Великой Отечественной войне. С 1948 г. и до конца жизни он — бессменный директор Павлышской средней школы, на базе которой вместе с педагогическим коллективом В. А. Сухомлинского разрабатывает ведущие проблемы педагогики. Название одного из основополагающих трудов В. А. Сухомлинского

«Сердце отдаю детям» можно обозначить как девиз всей его жизни, его теоретической и практической деятельности.

Педагогика В. А. Сухомлинского вырастает из практики его работы в Павлышской школе. Но взращенная практикой, она поднимается на уровень оригинальной педагогической системы, в которой отчетливо рассматривается ее гуманистическая направленность.

В.              А. Сухомлинский всегда был сыном своего времени. В основе определения им целей воспитания, его содержания и результатов лежит идея формирования коммунистического мировоззрения личности советского человека. Однако это обстоятельство не умаляет значения практической и теоретической деятельности В. А. Сухомлинского, не противоречит высокой оценке его места в развитии педагогики. «Идейная жизнь в моей системе практической педагогики, — писал В. А. Сухомлинский, — начинается с путешествия к человеку»[XVIII].

Конкретизируя выходы на социокультурную ситуацию, используя особенности жизни украинской деревни, трудовые процессы, отраженные в развитии, становлении подрастающего человека,

В.              А. Сухомлинский строит свой педагогический поиск как постоянные взаимосвязи живых истоков развития, которые определяет сама жизнь, с творческой деятельностью школы, его педагогического коллектива, каждого учителя.

Центром педагогической системы В. А. Сухомлинского становится ребенок, школьник, а воспитание, образование, обучение рассматриваются как приобщение подрастающего человека ко всему богатству культуры.

Этот подход лег в основу всех педагогических трудов В. А. Сухомлинского, многие из которых вошли в золотой фонд советской педагогики: «Сердце отдаю детям», «Павлышская средняя школа», «Разговор с молодым директором школы», «Рождение гражданина», «Мудрая власть коллектива», «Родительская педагогика» и многие другие. Как талантливый публицист В. А. Сухомлинский выбирает оригинальные формы педагогических сочинений: письма к сыну, беседа с директором, учителями, родителями. Педагогическая система В. А. Сухомлинского — это энциклопедия педагогических знаний, выходы с позиций гуманизма и творчества на все основные проблемы развития педагогической науки 60—70-х гг.

Для этого периода характерен процесс создания научно-педа- гогических школ в высших педагогических учебных заведениях (Красноярск, Ростов-на-Дону, Волгоград и др.).

В качестве примера приведем ленинградскую научно-педагогическую школу.

Ленинградская научно-педагогическая школа формировалась РГГГУ им. А. И. Герцена, многими учреждениями Ленинграда (НИИ педагогики, НИИ профессионального образования, государственного университета, института повышения квалификации учителей — ныне Академии постдипломного образования и других творческих объединений).

Огромный вклад в ее развитие внесли образовательная система города, педагогическое сообщество учителей различного профиля, ученые-педагоги, учителя-практики, будущие педагоги-студенты и школьное сообщество детей, ради которых существует педагогическая наука.

Представителями ленинградской научно-педагогической школы были: Ш. И. Ганелин[XIX], Е.Я.Голант[XX], П. Н. Груздев[XXI], Л.Е.Рас-

кин, Т. Е. Конникова, Н.Н. Петухов[XXII], Г. И. Щукина. Ш. И. Ганелин в своих исследованиях обращается к наиболее существенным проблемам педагогической науки и практики. Это один из ведущих авторов учебных пособий, трудов, обобщающих основные проблемы педагогики.

Основное место в творческих поисках Ш. И. Ганелина занимает феномен сознательностй обучения, который рассматривается как основополагающая объективная характеристика процесса учения и как личностное приобретение школьников, как универсальный показатель успешности педагогического процесса. Этой проблеме посвящен рад работ Ш. И. Ганелина, среди которых выделяется обобщающий труд «Дидактический принцип сознательности» (1961).

Большое место в деятельности Ш. И. Ганелина и Е.Я.Голанта занимает их обращение к истории педагогики. Одна из их ранних работ — учебное пособие по истории педагогики, написанное еще до войны, в 1940 г.

Ш. И. Ганелин ищет в истории педагогики возможность глубже разработать современные ему проблемы развития педагогической науки и определить их решения. Он конкретизирует свои подходы в оригинальном труде «История педагогики и современность» (1970).

Ш. И. Ганелин — ученый с мировым именем, теоретический вклад которого в развитие педагогики должен быть высоко оценен, особенно с позиций новых подходов к ней, разрабатываемых в современных условиях.

Нельзя не обратить внимание на педагогическую деятельность Л.Е.Раскина (1897—1948), специалиста в области педагогики, окончившего высшие педагогические курсы при МГУ (1928), заведующего кафедрой общей педагогики (1943—1948). Областью его научных интересов были проблемы воспитания. Он являлся соавтором коллективного труда «Педагогика» (1940). Его основные труды: «Проблема мальчиков и девочек в воспитании» (1929), «Дисциплина и культура поведения школьников» (1941), «Воспитание дисциплинированности», пособие для учителей (1946).

Значительный вклад в развитие советской педагогики внесла Г. И. Щукина[XXIII]. Она пришла в педагогику еще в довоенные годы и всегда считала себя последователем идей Ш. И. Ганелина, Е.Я. Го- ланта, а также психологов Б. Г.Ананьева, С.JI. Рубинштейна. Г. И. Щукина защитила кандидатскую (1964), а затем докторскую (1969) диссертацию по проблеме познавательного интереса. Раскрывая процессуально-деятельную сущность познавательного интереса, она определяет его место и значение в педагогической науке, в познавательной деятельности — совместной деятельности учителя и ученика. Методы, способы, приемы организации рассматриваются в контексте взаимодействия субъектов деятельности. Отсюда достаточно оригинально обращение Г. И. Щукиной к личностным, индивидуальным характеристикам учителя, проникнутое глубоким уважением к самой педагогической профессии.

Г. И. Щукина не была дидактом узкого профиля. Она обращается к разработке общих проблем методологии науки и конкретным вопросам теории обучения и воспитания, в частности эстетического воспитания детей и молодежи в школе и семье. Возглавляя кафедру педагогики Ленинградского государственного педагогического института им. А.И.Герцена (1963—1976), она создает авторский коллектив педагогов для издания сначала курса лекций «Педагогика» (1966), а потом учебного пособия для студентов «Педагогика школы» (1977).

Одним из выдающихся ленинградских ученых в области педагогики была Т. Е. Конникова[XXIV]. С ее именем связаны разработка и

обогащение теории коллектива, личностно-ориентированной сущности коллективной деятельности.

В 1957 г. вышла монография Т. Е. Конниковой «Организация коллектива учащихся в школе». Автор скромно называет ее обобщением опыта конкретной школы г. Ленинграда. Однако уже в этой работе заложены основные идеи Т. Е- Конниковой о взаимодействии объективно развивающёйся, реализующей разные виды деятельности школьной системы и включенной в этот процесс личности. Это взаимодействие и выступает как единство внешнего и внутреннего в проблеме коллектива. В своих дальнейших работах Т. Е. Конникова вычленяет в качестве ведущего теоретического феномена проблему коллективных отношений. Она одной из первых выделила «третий вид отношений» — гуманные отношения — в единстве с деловыми и межличностными отношениями.

Подходы Т. Е. Конниковой к проблеме коллектива с позиций развития в нем нового уровня отношений имели большое теоретическое и практическое значение. С разработкой этого феномена связана большая научная деятельность Т. Е. Конниковой в 60— 70-е гг.

Т. Е. Конникова внесла большой вклад в разработку теории и практики деятельности пионерской организации. Она постоянно предостерегала от того, чтобы за массовостью дел и форм работы пионерская организация не потеряла конкретного ребенка, подростка с его возможностями, интересами, потребностями. Разрабатывая в 60-е гг. «Программу-ориентир» (вместе с Л. И. Божович), она исходила из возможностей пионерской деятельности как системы, в которой осуществляется возрастное и индивидуальное развитие ребенка. «Программа-ориентир» вызвала живой отклик и поддержку среди теоретиков и практиков детского движения. Как оригинальная воспитательная система эта программа не потеряла своего значения и в наши дни.

Т. Е. Конникова воспитала целую плеяду своих последователей. Она была блестящим лектором по педагогике для студентов, педагогов, родителей.

Научные исследования К. Д. Радиной (1914 г. р.) посвящены теории педагогики, теории и методике воспитания. Ее основные труды: «Эмоционально-нравственное воспитание школьников» (1975), «Воспитание общественной активности пионеров» (1979), «Педагогические умения студентов в работе с пионерами» (1983). К. Д. Радина многие годы была и остается активным участником и автором идей развития детского движения, в котором не только формируется эмоциональный опыт взаимоотношений, но и проводится исследовательская деятельность по различным аспектам теории и методики воспитания.

Вклад ведущих представителей ленинградской школы в развитие педагогической науки в 60— 70-е гг. не только обогащает исто

рию развития науки и практики, но и сохраняет прогностическое значение в разработке ее основополагающих направлений.

Актуальные проблемы развития педагогической науки и образования решались также в дошкольной педагогике, педагогике начальной школы, профессиональной и коррекционной педагогике. Исследования проводились во всех отделениях АПН СССР и профильных научных институтах. Многие ученые в позиции соисполнителей принимали деятельное участие в реализации академических проектов.

Среди ленинградских ученых нельзя не выделить вклад в педагогическую науку И. П. Иванова[XXV], создавшего уникальную теорию и методику коллективного воспитания, «формирования юных общественников и организаторов», «энциклопедию коллективных творческих дел».

Специалист в области педагогики начальной школы профессор Н. Г. Казанский (1894—1975) в соавторстве с Т. С. Назаровой многие годы разрабатывал теорию, историю педагогики, дидактику для учителей и студентов начальной школы. Эти авторы опубликовали ряд пособий: «Методы и формы организации учебной работы в младших классах школы» (1971), «Учебный процесс в младших классах школы и его принципы» (1973), «Дидактика (начальные классы)» (1978).

Специалист в области дошкольной педагогики профессор А.М.Леушина (1898—1982) посвятила свои исследования изучению умственного, математического, речевого развития детей дошкольного возраста. Она автор учебников и учебных пособий: «Дошкольная педагогика» (1946), «Обучение счету в детском саду» (1959), «Формулирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста» (1974) и др.

Преемница и ученица А.М.Леушиной специалист в области дошкольной педагогики профессор В.И.Логинова (1932—1992) исследовала проблему содержания и методов воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Значительными ее трудами были: «Трудовое воспитание детей» (1974), учебник для студентов «Дошкольная педагогика» (1988).

Ленинградская научно-педагогическая школа развивалась и обогащалась трудами многих ученых-педагогов Ленинграда. Среди них

А.В.Даринский, Л.А.Высотина, Л.И.Лесохина, Е. П. Тонконогая и многие другие.

В области профессиональной педагогики и профессионального образования значительный вклад в профессиональную педагогику внесла профессор А. П. Беляева (1928 г. р.). Она специалист и автор многочисленных трудов по методологии, теории и науковедению в педагогике, всего ею опубликовано более 400 научных трудов.

Гуманистическая педагогика становится ведущим перспективным направлением в науке.

Особое место в истории развития образования и педагогической мысли занимают 80-е гг. XX в. — последнее десятилетие уходящего советского периода.

В Москве состоялся Всесоюзный съезд учителей (1978 г.). В 1984 г. была объявлена очередная школьная реформа.

Цель реформы — поднять работу школы на новый качественный уровень; повысить качество образования и воспитания; обеспечить более высокий научный уровень преподавания каждого предмета; прочнее овладеть основами наук; усовершенствовать учебные планы и программы, методы обучения и воспитания и др.

Общественно-педагогическая активность в это время в стране возрастает. Реформа коснулась всех структур образовательной системы. Уточняются программы исследований в Педагогической академии. Повышаются интерес и внимание к изучению положительного опыта учебной и воспитательной деятельности в разных типах школ, внешкольных учреждений.

Создается благоприятная ситуация для обогащения науки новыми идеями и передовым опытом. Появляются необходимые предпосылки сближения науки и практики. В этот период педагогическая методология оформляется как самостоятельная научная отрасль.

В течение 80-х гг. АПН СССР проводит исследования по различным направлениям психологии, педагогики, педагогическому образованию. Тематика исследований — достаточно обширна.

Так, в этот период устанавливается более тесная взаимосвязь между академической педагогикой и педагогикой, развивающейся в системе педагогического образования, в высшей педагогической школе, а через нее укрепляются контакты со школьной практикой, подготовкой учителя.

На перекрестке разных направлений научно-практического поиска создаются творческие объединения ученых, педагогов-прак- тиков, будущих педагогов, педагогов, ведущих исследования по различным педагогическим проблемам. Создаются экспериментальные проблемные лаборатории. Положительный опыт такой организации научной деятельности на базе педагогических институтов накоплен в Красноярске, Волгограде, Ростове-на-Дону, Ленинграде, Москве и других городах.

Заслуживает поддержки и положительной оценки опыт межвузовских объединений с различными подразделениями АПН СССР. Многие годы научная лаборатория JI. И. Новиковой работала в контакте с лабораторией Х.Й.Лийметса (Эстония), лабораторией Т. Е. Конниковой (Ленинград) и другими объектами. Обмен мнениями, ходом и результатами исследований не мог не оказывать положительного влияния на развитие нового педагогического знания.

По решению координационного совета АПН СССР (под руководством академика А.Г.Хрипковой) в целях укрупнения тематики педагогических исследований на базе Ленинградского государственного педагогического института им. А. И. Герцена были объединены с единой тематикой 13 педвузов и 3 НИИ педагогики (Литовский, Азербайджанский, Андижанский). В совместной деятельности активное участие принимали преподаватели-исследова- тели Омска, Петрозаводска, Архангельска, Мурманска, Красноярска, Хабаровска и др. При этом накапливался собственный опыт, оригинальные подходы в решении образовательных и воспитательных задач исследования.

В течение всего десятилетия исследование проводилось в основном по трем проблемам: совершенствование форм и методов воспитания; активизация учебно-познавательной деятельности учащихся; формирование педагогически направленной познавательной активности студента. Научным сообществом была избрана ориентация на личность как базовая теоретико-методологическая основа научного и практического решения исследовательских задач в образовательном процессе и в нравственном воспитании.

Ежегодные встречи, конференции, семинары, обмен опытом, обогащали совместный труд преподавателей школ, вузов, сотрудников научных учреждений. Итоги работы были подведены на заключительной конференции участников исследования в Петрозаводске (1990 г.). Результаты представлены в сборниках научных трудов, где отражены не только общие результаты проделанной работы, но и авторские достижения в повышении личного научного статуса, в обогащении педагогической науки и педагогического образования.

Характерным признаком развития педагогической науки было сотрудничество с педагогическими учреждениями, институтами как России, так и зарубежных стран, где также создавались научно-педагогические центры, лаборатории, другие формы организации, обеспечивающие развитие науки и практики.

Резервы повышения качества образования и дальнейшего развития педагогических исследований советской педагогики не исчерпаны и могут быть полезными на последующих этапах общественного развития.