ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ ПЕРИОДА ЗАРОЖДЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ФЕОДАЛИЗМА
Воспитательные традиции, на которые опиралась педагогическая мысль Древней Руси, насчитывают более двух тысяч лет. Во второй половине I тысячелетия н. э. завершилось расселение славян и их разделение на три группы: восточную, западную и южную. За это продолжительное время праславяне, а затем славяне выработали свою практику воспитания, создали педагогическую культуру, выросшую из глубин трудовой жизни народа. Воспитание детей происходило в соответствии с необходимостью наследования подрастающим поколением общественно-исторического опыта, накопленного предыдущими поколениями, с целью подготовки к жизни и труду. Наследование и преемственность осуществлялись на основе народных традиций семейного воспитания. Традиции как интегрированное явление включали в свой состав обычаи, обряды, ритуалы, реликвии, церемониалы, нравственные, народно-правовые и другие стереотипи- зированные формы человеческой деятельности. В них был обобщен социальный опыт прежних поколений, их убеждения, взгляды, нравы, нормы поведения, привычки, поддерживаемые общественным мнением. Изучая процесс формирования и развития родового общества и обобшая под этим углом зрения накопившиеся данные о традициях, обрядах, обычаях, Ф. Энгельс отметил, что этнографический материал при ретроспективном его изучении может позволить исторической науке проникнуть в такие области истории, которые без этого материала навсегда остались бы для науки неизвестными1. С помощью традиций создавались основы трудового, нравственного, физического, эстетического и религиозного воспитания. Выполняя заветы предков, исполняя обычаи и обряды, наследуя традиции, дети включались в трудовую деятельность (сбор плодов, уборка урожая, рыболовство, бортничество и др.), усваивали социальную практику как необходимое. В передаче опыта были запрограммированы нравственные качества личности, которые отвечали той или иной ступени развития общественных отношений. Определенные педагогические функции выполняли и средства воспитания, начиная от ко- 1 См.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 22, с. 364—367. 10 Антология педагогической мысли народов СССР лыбельных песен, приговоров и пёстушек, кончая сказками, легендами и преданиями. Традиции, обряды и обычаи определяли содержание народных педагогических воззрений людей того времени. Все формы и методы воспитания выступали как конкретная реализация приобретенного опыта прежде всего через трудовые, нравственные, эстетические традиции, которые доносили до новых поколений обычаи предшественников. Обычаи строго регламентировали поступки в конкретных ситуациях, регулировали поведение личности в той или иной сфере жизни и деятельности, касались межличностных отношений, требуя проявления таких нравственных качеств, как вежливость, тактичность, гостеприимство, уважение старших, почитание родителей и т. п. Педагогический аспект обычаев состоял в выработке у детей определенных привычек в общении с другими людьми. Традиции и обычаи выступали как две взаимосвязанные формы воспитательного воздействия на подрастающее поколение. Если обычаи передавали детям конкретные образцы конкретных поступков, действий, указывали, что следует, а чего не следует делать, то традиции формировали такие социально значимые качества, как дисциплинированность, исполнительность, честность, а также трудовые навыки и умения. На основе традиций и обычаев формировались обряды, связанные с важнейшими событиями в жизни человека, рода, общины, обставленные языческими символами, ритуалами, церемониями, разнообразными действиями. Обряды были постоянными спутниками жизни человека. Ими сопровождались начало и конец охоты, земледельческих работ, торжества, игрища, похороны и т. д. Обряды выступали как элементы проявления традиций и обычаев, связанных с социальной практикой, психологией народа, с его поэтическим творчеством. Цель обрядов, в частности, заключалась в том, чтобы дать детям определенные советы, которыми они могли бы пользоваться в повседневной жизни, труде, закрепляли нормы и правила поведения. Обряды имели и другое, не менее важное практическое назначение. Так, например, обрядовые зоофагические пляски отражали повадки животного — ряжение под него, охоту. В процессе обряда совершалась своеобразная инсценировка охоты, репетиции и участие в них детей способствовали усвоению ими умений и навыков этого важного в то «ремя труда. Остатки зоофагических праздников сохранились в обычае, например, вождения по деревням медведей и т. д. Как пережиточное явление они сохранялись еще в XIX в1. В процессе воспитания особое значение придавалось соблюдению запретов (табу). Ими определялась хозяйственная, социальная жизнь и поведение человека. Рациональные в большинстве случаев по своему значению табу (охрана родовых угодий, мест гнездования птиц, самок зверей, когда они выращивают молодняк, и т. п.) выражали запрет как требования, предъявляемые обществом к его членам, включая детей, но трактовка этих требований принимала в явлениях табу иллюзорный характер, окутывалась анимистическими, магическими и другими формами. Отражение общественных интересов, регулировавших поведение людей, находило более полное и разностороннее выражение в иных формах, чем запреты,— в морально-этических нормах, в эстетических воззрениях. Выходя за пределы табу, они все более дифференцировались и усложнялись. Среди этих категорий особо выделялись понятия долга и чести, добра и зла, справедливости и несправедливости. Санкции морали и родового права имели не меньшую силу, чем религиозные табу. Нравственные нормы, отражавшие общественное бытие, закрепляли в сознании подрастающего поколения сложившийся характер отношений людей в родовом обществе. Основой нравственных отношений являлась общинная собственность на средства производства. Совместный труд, коллективное пользование орудиями и результатами труда порождали чувства взаимной помощи, выручки. Высшим идеалом добра считались такие качества, как сила, храбрость, выдержка, самообладание. Требовалось, чтобы человек был закаленным, имел сильное тело и столь же стойкую психику. Только при такой физической и психической подготовке, продиктованной условиями материальной жизни общества, и возможна была жизнь людей того времени. На это была направлена вся система воспитания, отвечавшая требованиям к индивиду со стороны общества. Достижению этой цели способствовали примеры старших, рассказы о подвигах мифических персонажей, общение в процессе игровой и трудовой деятельности. Труд и нравственное воспитание являлись единым процессом становления личности. Участие детей в труде и выполнение предписаний родовых обычаев и обрядов служили источником накопления социального опыта и развития сознания. Вместе с тем было бы неправильно идеализировать мораль и нравственные отношения в родо-племенном обществе. Мораль здесь выступала нередко в грубых формах и несла печать примитивного образа жизни. В повторяемых из века в век традициях неизбежно проявлялась консервативность отдельных стереотипов, переставших соответствовать развитию общества. Преодолевалась она изменениями, которые порождались новыми тенденциями в производственной деятельности, воспитании последующих поколений. Эти изменения модифицировали старые традиции или вносили в опыт и социальную практику новое. Противоречия между отжившими традициями и новыми являлись движущей силой совершенствования общественного и индивидуального воспитания, развития народной педагогики. С разложением родового строя и зарождением феодальной собственности, с возникновением классов педагогические воззрения лишились той социальной однородности, которая была им свойственна раньше. Процесс классообразования расколол общество на эксплуататоров и эксплуатируемых. Совершалось четкое размежевание целей, содержания, задач воспитания. Одновременно проходило разделение педагогической культуры на народную педагогику и педагогику господствующего класса. Начавшийся процесс являлся отражением деления культуры общества на культуру феодалов и культуру трудящихся масс. В качестве новых явлений в педагогической мысли Руси X— XIII вв. можно отметить: 1) выдвижение в центр воспитания отдельной личности, вышедшей в процессе возникновения экономически самостоятельной малой семьи из родо-племенного коллектива; 2) выработку таких методов и форм воспитания, которые соответствовали новым общественным отношениям; 3) обогащение средств воспитания за счет трансформации мифов в эпос и сказку, иллюзорных представлений о природе — в загадки, имитации трудовых процессов в детских песнях-хороводах и т. п. С переходом к классовому обществу различные тотемиче- ские, магические обряды, жертвоприношения стали вступать в противоречие с новыми взглядами на человеческую жизнь и ее моральную ценность. Ломка старых обрядов не могла произойти сразу с полным отказом от всех бытовых и моральных традиций. В области воспитания прослеживается упорная борьба двух тенденций: старые обычаи и обряды, сопротивляясь, уступали место новым или при сохранении, некоторых внешних особенностей приспособлялись обществом к новым общественным отношениям и нравственным устоям2. В этих условиях особое значение приобрела задача «очеловечивания чувств», т. е. воспитание в каждом человеке с ранних лет таких нравственных качеств, как отзывчивость, чуткость, доброта, чистосердечность. Совершенствование процесса воспитания происходило в сторону гуманизации в соответствии с изменившимися общественными отношениями. В период становления классового общества правящему классу необходимо было опираться не только на силу, но и на грамотность, школу, следовательно, появилась потребность дать обоснование этим средствам воспитания, определить их задачи, цели, основные средства и методы. Начиная с XI в. педагогическая мысль становится важным компонентом идеологии феодального общества Руси, хотя она существовала не как особая область знаний со своим утвердившимся предметом и проблематикой, а как составная часть христианско-этических учений, нашедших отражение в различных памятниках письменности, отличающихся от привычных для восприятия современного человека педагогических произведений нашего времени. Педагогическая мысль XI—XIII вв. прослеживается и в литературных произведениях, и в народных педагогических воззрениях. В народной педагогике в различных формах и при помощи разнообразных средств (пословицы, сказки, загадки, былины, наблюдения за приметами погоды, биологическим циклом развития растений, вовлечение подростков в земледельческий труд по кругу аграрного календаря и др.) в достаточной мере проявляется педагогическая мудрость народа. Сущность возникших в то время противоречий определялась историческими условиями двоеверия, в которых совершался процесс воспитания. Христианизация Руси не означала полного разрыва с язычеством. Б. А. Рыбаков пишет: «Мы никак не можем разделять такого обособления и вычленения христианства из общей системы древних религиозных представлений и считать, что христианство с его верой в загробный мир, его магией молитв и обрядов, архаичным календарным циклом является антитезой язычества»3. Такое толкование, указывает ученый, не имеет ничего общего с истинным положением вещей и наукой. И в язычестве, и в христианстве основа одна — вера в сверхъестественные силы. Христианство нельзя противопоставлять язычеству, так как это только две формы, два различных проявления одной и той же идеологии. Значение введения на Руси христианства заключено не в нем самом, а в обстоятельствах социального порядка. Оно состоит не в замене «менее истинной» религии «более истинной», как утверждают церковники в апологетических целях, а в переходе славян от первобытнообщинной к более прогрессивной, феодальной формации. Противоречивый характер воспитания проявляется в борьбе церковной и языческой тенденций. Оппозиционная языческая тенденция отрицала аскетический характер церковно-христианских целей формирования личности, хотя одновременно совершалась постепенная «христианизация» языческого течения в народной педагогике и приспособление религиозных форм воспитания к языческим. Борьба и взаимосвязь этих тенденций определяли сложное сочетание в воспитательном процессе различных элементов, в которых перевес принадлежал народным средствам, связанным с практическими задачами подготовки подрастающего поколения к трудовой жизни. В условиях утверждения феодального способа производства мо- рально-этические нормы приобретали классовый характер. Господствующий класс вырабатывал свою мораль и нравственные принципы воспитания. Характерные черты этой морали — алчность, жадность,, лицемерие, необузданный произвол. Названные пороки охватывали разные сферы жизни феодалов, включая семейные отношения. Сам факт создания семьи част# рассматривался как экономическая сделка, политический акт, увеличение богатства при помощи новых связей. Народные же педагогические воззрения переплетались с языческими представлениями о силах природы, суевериями (в воспитании продолжали использоваться заговоры, заклинания, магические действия), хотя решающая роль в развитии умственных способ ностей детей принадлежала стихийно-материалистическим взглядам старшего поколения. Устное народно-поэтическое творчество, являвшееся важнейшим средством формирования личности, было связано не только с магией и суевериями, в нем отражалось также единство труда и познания объективного мира, развивавших материальную и духовную культуру человеческого общества. В процессе труда человек постепенно приходил к пониманию того, что ряд окружающих объектов внешнего мира существует независимо от него, его сознания. Эта стихийная уверенность в существовании объективной реальности ежедневно подтверждалась жизнью. Она давала единственно правильную ориентировку. Такое отношение к природе, возникавшее из самой сущности труда, В. И. Ленин называл «стихийным материализмом», свойственным всему человечеству на всех этапах его развития4, в том числе и в первобытном обществе, и при феодализме. Поэтому в народной педагогике нашли отражение не только иллюзорные представления о силах природы, но и реалистические взгляды на природу и ее влияние на воспитание. Наблюдая за приметами погоды, дети усваивали, что существует определенный порядок в природе, который не зависел от желания человека, хотя представление об изменениях в природе носило суеверный характер. Таким образом, в народных педагогических воззрениях соединялись два представления, и это единство обусловлено противоречиями в самом процессе познания, уровнем познания. К сожалению, данный аспект в изучении генезиса народного воспитания до сего времени не нашел надлежащего отражения в историко-педагогических, фольклорных исследованиях, поэтому в словесных, игровых и других формах воспитания детей в первобытном обществе, в эпоху средневековья рассматриваются лишь их магические, заклинательные функции без более глубокого анализа их роли в воспитании подрастающих поколений. В «Антологии» календарно-аграрные обряды, песни, загадки, пословицы и т. п. рассматриваются прежде всего с точки зрения их воспитательного значения. Несмотря на существовавшие противоречия, наличие суеверных представлений, народная педагогика акцентировала внимание на воспитании, основой которого было умственное развитие детей, формирование нравственных качеств, подготовка к трудовой деятельности. Народная педагогическая мысль выражалась в устных произведениях, творимых по особым, специфическим законам словесной передачи информации, которые были связаны прежде всего с аграрно-календарными обрядами. Ученые давно установили огромное влияние аграрно-календарной поэзии на воспитание детей. Пастушеские песни и обряды, циклы весенних, летних, осенних ритуальных, венчальных песен — далеко не полный перечень средств воспитания. Особое место в народной педагогике занимали пословицы. Характерная черта пословиц — преемственность: «Пословица век не сломится». Эта устойчивость подтверждается тем, что ряд пословиц, которые употребляются в наше время, мы встречаем в «Поучении» детям Владимира Мономаха («Леность ведь всему мать», «Старых чтите, как отца, а молодых, как братьев»5), в «Молении Даниила Заточника» («Лучше слушать спор умных, нежели совета глупых», «Как в дырявые меха лить, так и глупого учить»6 и других произведениях. При подборе пословиц для «Антологии» мы исходили из их традиционности. Пословицы, народные афоризмы, например, о земледелии, пахотных орудиях • такие же древние, как земледельческий труд. Они не могли возникнуть прежде того или иного явления общественной жизни. В процессе развития общества пословицы приспособлялись к новым условиям, модернизировались, но первооснова их осталась прежней. В пословицах наиболее четко была сформулирована педагогическая мысль в форме наставлений, поучений, пожеланий, советов, предупреждений, в них излагались жизненно важные истины, которые освещались мудростью народа. Пословицы не отражали, подобно мифам, фантастических представлений человека. Чего не было в действительности, того не было в пословицах. Они стоят в ряду тех источников, которые больше всего лишены субъективизма и сохранили хоть и фрагментарные, но достоверные сведения о педагогических реалиях далеких времен. Пословицы — своеобразная летопись народной жизни и народного педагогического творчества. Конкретность, образность, ритмичность и краткость пословиц способствовали быстрому запоминанию их детьми и хранению в памяти народа. Время возникновения пословиц установить трудно, но их содержание, подтверждающееся показаниями археологических и этнографических источников, дает возможность с достаточной полнотой представить ход исторического развития воспитания, выявить элементы педагогики в то далекое время. О времени возникновения многих пословиц можно судить по сохранившимся в них отзвукам языческого мировоззрения. Б. А. Рыбаков пишет, что русская народная культура традиционна, «... и эта традиционность уходит “ в языческую старину. Значительная часть народного творчества связана с язычеством... Познание народной культуры, всех видов крестьянского творчества невозможно без выявления его архаичной языческой подосновы. Изучение язычества — это не только углубление в первобытность, но и путь к пониманию культуры народа» 7. Составным компонентом этой культуры являлись пословицы. Содержание пословиц соответствовало тем или иным этапам развития культуры наших далеких предков, что подтверждают археологические материалы (пословицы об игрушках, средствах обучения: писалах, чернильницах и др.). С помощью пословиц народ откликался на новые явления в культурной и общественно-политической жизни. Известный исследователь русского фольклора Ю. М. Соколов писал, что, возникнув в одну эпоху, в условиях определенной социально-экономической формации, в определенной социальной среде, пословицы продолжают жить века, применяясь к новым социально-экономическим и культурным условиям, приноравливаясь к иной идеологии, видоизменяясь К В «Антологии» большинство пословиц взято из книг В. И. Даля «Пословицы русского народа» и «Толковый словарь живого великорусского языка». Кроме того, часть пословиц приводится из сборников П. К. Симони, И. М. Снегирева, П. В. Штейна, И. И. Иллюст- рова и других. Многие пословицы сохранили реалии духовной жизни и быта Древней Руси. И хотя исторически соотнести пословицы трудно, однако можно сказать, что основные направления эволюции народных педагогических воззрений они отразили довольно верно. Известно, что утверждение на Руси феодализма и переход от язычества к христианству происходили одновременно. Учитывая этот факт, современные богословы пытаются объяснить все положительные перемены в духовной жизни восточных* славян лишь просвещением их «учением Христа». Новая религия якобы была единственным источником развития древнерусской культуры, педагогической мысли, знаний. Однако прогрессивность феодализма по сравнению с первобытным обществом еще не означала, что христианская религия играла только прогрессивную роль. С одной стороны, она способствовала распространению грамотности, книжности, без которых не могла пробивать себе дорогу в массы, благоприятствовала созданию литературных и художественных ценностей, вела борьбу против пережитков родового строя в быту и обычаях (многоженство, кровная месть и т. п.), с другой — являлась препятствием в развитии познания, а ее социальная программа, как подчеркивали К. Маркс и Ф. Энгельс, с самого начала была реакционна 8. Христианская религия, будучи преемницей мифологии, как и мифология, не являлась производителем знаний ни в эмпирической, ни в теоретической форме. Ее объяснения природных явлений и общественнных процессов замыкалось на понятии «бог». В силу этого она не могла составлять научную основу древнерусской педагогической мысли. Все помыслы человека направлялись в сторону потустороннего мира. Однако христианская религия как господствовавшая идеология являлась доминантой в сфере духовной жизни. Из религиозных источников черпали свои материалы философия, искусство, педагогическая мысль. «Философия,— писал К. Маркс,— сначала вырабатывается в пределах религиозной формы сознания и этим, с одной стороны, уничтожает религию как таковую, а с другой стороны, по своему положительному содержанию сама движется еще только в этой идеализированной, переведенной на язык мыслей религиозной сфере»9. Таким образом, не сама христианская вера, а сопутствующие ей элементы культуры, тесно связанные с ней, двигаясь в рамках «религиозной сферы» от догматов к разумному осознанию человеком себя и окружающей природы, жизни, привели к появлению из-под спуда теологии рационалистических ориентаций в познании и воспитании. Экономическое и политическое развитие Древней Руси дохристианской поры породило множество форм и проявлений педагогической культуры, достаточно высокой для тогдашнего уровня духовной жизни. К сожалению, многое из этого достояния безвозвратно утрачено. Кроме войн, пожаров, вражеских нашествий значительна вина в этом церкви: по ее повелению истреблена оригинальная языческая скульптура, не записывались мифы, преследовалась аграрнобытовая обрядность, устное народное творчество, музыка. Предавались забвению многие другие творения культуры дохристианского времени, в том числе народные притчи, бывальщины, приговоры и т. п., имевшие воспитательное значение. Современные богословы стремятся убедить в том, что первоосновой русской культуры, стимулятором зарождения, становления и развития письменности и школы на Руси была христианская религия и церковь. Однако христианские миссионеры не создали ничего нового: «... они принесли лишь новые наименования богов, несколько иную обрядность и значительно более отточенную идею божественного происхождения власти и необходимости покорности ее представителям. Мировоззрение же миссионеров не отличалось от мировоззрения языческих жрецов, колдунов и знахарей»10. В развитии древнерусской культуры и педагогики решающая роль принадлежала не христианскому вероучению, а культурным потребностям восточнославянского общества, существовавшим народным педагогическим традициям, тому общему для человечества наследию античной цивилизации, которое передавалось языческим народам вместе с приобщением их к христианскому миру. Педагогическая л&ясль Древней Руси постоянно соприкасалась с педагогическими ценностями Византии и других соседних стран, ощущая на себе их определенное влияние. Усвоение философского и педагогического наследия античности являлось необходимым этапом в развитии культуры и педагогики Древней Руси. Русские книжники, знавшие греческий язык, читали труды античных мыслителей в оригинале. Киевский митрополит и философ Климент Смолятич (XII в.) писал, что он читал «Гомера, и Аристотеля, и Платона, которые средь греческих столпов славнейшими были» \ Источники свидетельствуют, что в 1142 г. по велению князя- монаха Николая Святоши были переведены с греческого «риторские книги». Княжна Евфросиния Суздальская под руководством учителя боярина Федора овладела «афинейскими премудростями», включая греческий язык, философию, риторику и астрономию. По меткому выражению М. А. Алпатова, через Византию, как через золотые ворота, вошли на Русь античные исторические знания 2. Для перевода подбирались произведения византийских авторов, которым принадлежала решающая роль в победе христианского вероучения над язычеством, однако поскольку эти авторы считали одним из источников обоснования новой веры логику античных мыслителей (особенно Аристотеля), то их обращение к наследию античных философов и педагогов было неизбежно. Так, в «Изборнике 1073 года» встречаем математические фрагменты Аристотеля, трактат о поэтике преподавателя Константинопольского университета Георгия Хировоска (V в.), труды Псевдо-Дионисия Аеропагита, философско-этическое произведение Феодора Раифского (конец VI — начало VII в.). По заключению Ф. Энгельса, без основ культуры, заложенной Грецией и Римом, не было бы культуры современной Европы. Однако ни педагогическая мысль, ни система образования Древней Руси не были копией византийской педагогической мысли и структуры учебных заведений. Для произведений русских авторов XI — XIII вв. характерна оригинальность, связь с потребностями древнерусского общества. При рассмотрении педагогической мысли Древней Руси следует иметь в виду тот неоспоримый факт, что ее развитие происходило в условиях, когда христианская идеология была доминирующей в сфере духовной жизни. Хотя и в религиозной форме, но пробивали себе путь рационалистические педагогические концепции XI — XIII вв. Прикрытые религиозными текстами, мысли Владимира Мономаха о красоте земной жизни, его идеи о том, что воспитание и образование подрастающего поколения должны осуществляться путем перехода от религиозно-догматических суждений к практическому мышлению и деятельности, ставили под сомнение господствующее влияние религиозного воспитания. В этом же направлении излагал свои философские и педагогические мысли Климент Смолятич, доказывая, что кроме «Священного писания» объектом познания являются творения божественной мудрости — вещи (природа) и поэтому на познание вещей должен быть направлен человеческий разум. В условиях средневековья данный принцип познания имел немаловажное значение в развитии 1 Памятники литературы Древней Руси: XII век. М., 1980, с. 283. 2 См.: Алпатов М. А. Русская историческая мысль в Западной Европе XVII — XVIII вв. М., 1973, с. 119, 335. умственной жизни, педагогических воззрений, поскольку разграничивал области божественного и человеческого и тем содействовал выходу человеческого разума в область эмпирического рационализма. В этих сложных исторических условиях древнерусских мыслителей и педагогов волновали проблемы обучения, нравственного совершенствования личности, вопросы патриотического, эстетического, физического воспитания. Поскольку народные педагогические воззрения были тесно связаны с языческой религией, то историки педагогики почти не обращались к педагогическому наследию дописьменного периода. Нельзя недооценивать огромного пласта народной педагогической культуры, сложившейся до этого р течение тысячелетий и продолжавшей играть огромную роль в воспитании последующих поколений трудового народа. Исходным пунктом письменной педагогической мысли являлось осознание противоречия между новыми потребностями времени и состоянием людей, вышедших из первобытного общества. В этих условиях передовые мыслители и педагоги XI — XIII вв. взяли на себя задачу сделать этот процесс управляемым в соответствии с новыми идеологическими и нравственными установками. Важным средством совершенствования личности они считали «книжное учение», поэтому во многих древнерусских произведениях в той или иной степени затронуты вопросы полезности «книжного почитания». Человек классового феодального общества принадлежал к определенному сословию и был связан с социальной средой, с четко обозначенными правами и обязанностями. В соответствии с этим педагогикой того времени усиленно разрабатывались стандарты поведения и нравственные идеалы для разных сословий. Сформулированные кодексы поведения предусматривали неравенство прав сословий. Это социальное разграничение подробно разработано в «Русской Правде», «Изборнике 1076 года», «Поучении» детям Владимира Мономаха и других произведениях. В то же время углубление классовых противоречий толкало идеологов господствующего класса на поиски путей мирного разрешения социальных конфликтов. Для этого были взяты принципы христианской морали, имеющие целью примирение противоречий между бедными и богатыми с помощью воспитания. Уже в статьях «Изборника 1076 года» в разных вариациях пропагандируется взаимная любовь имущих и бедных. Эта идея просматривается в педагогических воззрениях большинства древнерусских мыслителей. Начиная в XII в. в педагогической мысли появляются новые прогрессивные тенденции. В произведениях Климента Смолятича, Кирилла Туровского, Кирика Новгородца усиленно разрабатываются проблемы познания и обучения. В их сочинениях большое место отводится нравственному совершенствованию личности, осуждению таких социально-моральных пороков, как корыстолюбие, лихоимство, лукавство, лень и др. Много внимания уделено формированию чувства любви к Родине. Сквозь засилие религиозных догм пробивала дорогу идея эстетического воспитания человека средствами природы. Автор «Слова о полку Игореве», Владимир Мономах, Кирилл Туровский видели в природе источник, который пробуждал в человеке интерес к жизни, доброту. Все уродливое в человеческих отношениях противопоставлялось красоте и гармонии окружающей природы. Единство эстетических и этических аспектов являлось одной из закономерностей развития педагогики Древней Руси. Одной из особенностей творчества древнерусских мыслителей являлось построение педагогических концепций на антитезе: Владимир Мономах противопоставлял труд — лени, Кирилл Туровский добродетель — лихоимству, Даниил Заточник ум — глупости, Климент Смолятич искания истины — слепому восприятию догм. Употребление противоположных понятий при характеристике нравственных качеств и пороков личности придавало произведениям эмоциональность, вызывало яркие представления о предметах и явлениях, обе части антитезы освещали одна другую. При своеобразии стиля каждого мыслителя их объединяла идея нравственного совершенствования личности, признания за человеком индивидуальной ценности, личных качеств, идея защиты Русской земли и гордость за ее величие. Высшим достижением педагогической мысли того времени являлось обоснование Владимиром Мономахом необходимости соединения образования с жизненными интересами человека. Эта идея явилась первой преградой на пути распространения влияния монастырской педагогики с ее идеалами афоновизантийского аскетизма. Древнерусские мыслители как представители официальной педагогики не могли не учитывать богатейшего опыта воспитания, накопленного соотечественниками. От «Слова о законе и благодати» Илариона до «Моления Даниила Заточника» наблюдается постоянное обращение к мудрости народной педагогической мысли. Эта взаимосвязь является важнейшей чертой произведений XI — XIII вв. .Следует отметить и то обстоятельство, что авторы XI—XIII вв. очень редко выступали по отдельным вопросам. Их произведения имеют «всеохватывающий характер», поэтому только выяснение позиций их мировоззрения позволяет понять сущность педагогических взглядов. Педагогические воззрения, как и другие представления того времени, оказались в тисках религии. Поэтому разумеется, что педагогическая мысль древнерусских авторов облекалась в христианско- учительную форму. Но современного читателя интересует другая сторона их воззрений. В «Антологии» помещены только те отрывки из их произведений, в которых изложены пути развития умственных возможностей человека, характеризующие сущность педагогической мысли XI—XIII вв. Развитие педагогической мысли и просвещения в Русском государстве в XIV — XVII вв. осуществлялось в условиях, когда Русь освобождалась от ига иноземных поработителей и начинало складываться централизованное государство из княжеств, объединявшихся вокруг Москвы. Рост его могущества, быстрое экономическое развитие, усиление международных связей способствовали прогрессу культуры и просвещения. Именно в этот период постепенное продвижение вперед во всех областях социальной и культурной жизни, в том числе в области образования, подготовило почву для реформ Петра I и вступления России в XVIII в. в число ведущих государств Европы. XIV—XVII века — время безраздельного господства феодализма, развившегося в конце концов в его наиболее варварскую форму — крепостничество. Подъем сельского хозяйства, рост и укрепление городов как центров ремесла и торговли вели к ликвидации феодальной раздробленности, усилению политической централизации, распространению просвещения. Гуманистические традиции народной жизни оказывали положительное влияние на развитие русской педагогики. Религиозному аскетизму противостояла мудрость, выразившаяся в фольклоре, обрядах и во всем укладе народной жизни. Нравственные принципы, выработанные в течение столетий народом, передавались от отца к сыну. В условиях упорной борьбы с иноземными захватчиками русский народ придавал большое значение воспитанию подрастающих поколений в духе горячей любви к Родине. Рассказы о воинских подвигах русского народа, запечатленные в «Задонщине», «Сказании о Мамаевом побоище», былинах, песнях и других памятниках той поры, воспитывали у молодых людей глубокие патриотические чувства. Крупнейшие русские просветители XIV—XVII вв. развивали мысль об изначальном равенстве всех людей. Выдающийся мыслитель середины XVI в. Иван Семенович Пересветов восклицал: «Братия, все есмя дети Адамовы...» В «Евангелии учителном» (1569) Иван Федоров и Петр Мстиславец писали: «Всем равно даны солнце, луна, звезды, земля. Равно сияет солнце на всех, так же и дождит. И всякие блага достаются всем... и плоды земные»11. Отсюда следовал вывод о недопустимости угнетения человека человеком, о противоестественности обогащения одних за счет других. По убеждению Пере- светова, только свободный человек способен стать защитником Отечества: «Порабощенный бо человек срама не боится, а чести себе не добывает...» Идея равенства способствовала воспитанию свободолюбия и идейно поддерживала крестьянские восстания. Значительное место в этнопедагогических материалах и сочинениях просветителей занимал вопрос о трудовом воспитании молодежи. «Праздный да не яст»,— говорил Симеон Полоцкий. Родителям рекомендовалось обучать детей различным ремеслам: «Не учи безделию, учи рукоделию», «Руки трудом обучать» и т. д. Достаточно широко обсуждались вопросы морали, нравственного поведения и взаимоотношения в семье, школе, обществе, между детьми и родителями, между учителями и учащимися. Был разработан целый кодекс правил в различных редакциях «Домостроя», в «Школьном благочинии», «Гражданстве обычаев детских», в пословицах и поговорках. И хотя господствующим было религиозное мировоззрение, многие моральные нормы и правила носили сугубо светский, а иногда и атеистический характер. Правила требовали воспитания глубокого уважения к старшим, заботливого отношения к слабым и сиротам, скромности в поведении, старательности в учении, а также соблюдения гигиенических требований. В ряде сочинений педагогического характера приводятся ветхозаветные поучения «сокрушать ребра». Этот совет счел нужным дать в своей «Азбуке» и Иван Федоров. Несомненно, что учителя того времени прибегали к физическим наказаниям, однако большое значение они придавали и нравственному воздействию: «Насильственное учение не может быть твердым, но то, что приходит с радостью и веселием, закрепляется прочно», «Детей наказывай стыдом, а не грозьбой и бичом» и т. д. Заметный вклад в развитие школьного дела и формирование педагогических взглядов учителей оказали труды Ивана Федорова, Федора Ртищева, Василия Бурцова, Симеона Полоцкого, Епифания Славинецкого, Сильвестра Медведева, Кариона Истомина и других. Передовые русские общественные деятели не замыкались в рамках русской школы, а внимательно следили за развитием педагогических теорий и школьной практики в Византии, за гуманистической педагогикой в Западной Европе. Например, в 1499 г. русское посольство во главе с Дмитрием Ралевым, находясь в Италии, ознакомилось с содержанием и организацией обучения в школе видного гуманиста эпохи Возрождения Витторино де Фельтре. В Русском государстве были известны труды Эразма Роттердамского и замечательного славянского педагога Яна Амоса Коменского. Чтобы придать значимость своим воспитательным идеалам, русские просветители нередко опирались на Библию, Евангелие, сочинения видных религиозных деятелей (Иоанна Златоуста и др.). Иван Федоров, например, отобрал тексты из Библии и соответствующим образом их обработал, чтобы, опираясь на их авторитет, показать необходимость и полезность учения. Подобный подход к религиозным текстам находим у Симеона Полоцкого, Кариона Истомина и других. Об этом писал и сам Иван Федоров в «Азбуке» 1574 г.: «Возлюбленный и чтимый христианский русский народ греческого закона. Не от себя написал это немногое, но от учения божественных апостолов и богоносных отцов и от грамматики преподобного отца Иоанна Дамаскина, сократив до малого, сложил для скорого обучения детей. И если труды мои окажутся достойными вашей милости, примите их с лю бовью. А я охотно готов потрудиться и над другими угодными вам книгами...» Отечественные просветители разработали и определили в элементарном виде структуру дидактических принципов и правил обучения. Одним из важнейших дидактических правил являлось требование сознательного усвоения знаний учащимися. «Не всякому слову веруй»,— гласит пословица того времени. Автор «Домостроя» требовал воспитывать детей в «благорассудном учении». В предисловии к Острожской Библии рекомендовалось: «Словеса со вниманием искусно разумей и отверди умные зеница сердца твоего». Успешно проводился и другой дидактический принцип — обучение на родном языке. Когда иезуит Петр Скарга в 1577 г. усомнился, способен ли славянский язык передавать богословские и научные понятия, Иван Федоров не только вступил с ним в спор, но и многое сделал своими изданиями для укрепления «позиций родного языка в его известной борьбе с латинизмом католической экспансии»12. Первые печатные азбуки Ивана Федорова обеспечили школы учебными пособиями на родном языке. Одним из условий сознательного усвоения учебного материала считалась наглядность. Симеон Полоцкий писал: «Долгим путем водит словом поучаяй, кратко наставляет образ делом даяй», а в прологе к «Комедии-притче о блудном сыне» отмечал: «Не тако слово в памяти держится, яко же аще что делом явится». В целях наглядности применялся показ предметов, действий. Особенно широко в букварях Кариона Истомина, книгах нравственного и исторического содержания и так называемых потешных книгах использовались рисунки. Процесс обучения в рассматриваемый период был очень сложным и длительным. В связи с этим большое значение придавалось прилежанию и трудолюбию в учении. В «Школьном благочинии», замечательном памятнике педагогики XVII в., учитель, обращаясь к ученикам, говорит: «Лепо есть вам усердно учение приимати и речем моим со благим тщанием добре внимати». На важность воспитания этих качеств указывается и в предисловии к «Евангелию учителному»: «Не будь ленив, но со всяким прилежанием читай, внимай, слушай писаных и твори». Ученика наставляют быть усердным в учении, для чего ему необходимо трудолюбие пчелы: «Якоже бо они по полям летающе от всякие травы и от всякого цвета собирают прекрасная и полезная, тако и сны сладостью... словес услаждающе и души, от всех подобная и полезная собирают. Он неких бо целомудрия цветы собирают, от неких же правды, от иных же премудрости... От других храбрость, от иных же милости и ко ближним человеколюбие, кротость и тишины, от других терпение... Яко цветы собирающе, и во сокровищах сердца полагающе сие. Аще бо паче меда и сота, сладкого меда добро детям делают»13. Уже в XIV—XVII вв. делается попытка разобраться в факторах, влияющих на формирование человеческой личности. Вопреки существующим в то время представлениям о том, что все зависит от воли бога, русские просветители утверждали, что развитие личности обусловливается ее воспитанием и обучением. «Философ,— писал Симеон Полоцкий,— умы отрок юных уподобляет скрижали ненаписанней, на ней же учитель что-либо хощет написати может». Одновременно с фаталистическими утверждениями о предопределенности жизненного пути человека его судьбой (о чем говорят и пословицы того времени: «Чему быть, того не миновать», «В курной избе нельзя остаться белым» и др.) была распространена идея «самовластья». В ряде произведений встречаются рассуждения о том, что человек сам избирает свой жизненный путь. Отсюда вытекает необходимость педагогического воздействия на личность, воспитания нравственного человека. Педагогическая мысль развивалась непосредственно в процессе практики преподавания. Нет сомнения, что авторами таких замечательных памятников педагогики, как «Школьное благочиние» и ряд других, были учителя. Благодаря этим произведениям мы узнаем об организации, содержании и методах обучения в русских школах. Первоначальное обучение на Руси по издревле сложившейся традиции обычно начиналось с семи лет и продолжалось около двух лет. Обычно учитель обучал 8—10 учеников по рукописным книгам, а позднее и по печатным. Вначале дети заучивали азбуку, затем слоги. Письмо изучалось параллельно с чтением. Дети получали и навыки счета в пределах 100, реже 1000. Много места в программах обучения отводилось пению. Кроме того, школа заботилась о том, чтобы ее питомцы усвоили ряд гигиенических навыков и правил поведения в школе и семье. Из среды учащихся выделялись дежурные, которые следили за порядком и чистотой в школьном помещении, проверяли готовность учащихся к занятиям. Лучшие ученики часто становились помощниками учителей, а позднее и учителями. Обучение носило религиозный характер. Дети запоминали молитвы, псалмы, знакомились с библейскими легендами. Весь учебный материал заучивался в школе. Каждый ученик учил свой урок отдельно. Домашних заданий не было. Заботливое и внимательное отношение к ученику учитель соединял с суровой дисциплиной. С детства учащиеся приучались к серьезному отношению к учебе и бережному обращению с книгами. Так, «Порядная запись» XVII в. гласит: «Наказываю накрепко, чтобы они [дети], говоря по книгам, книги берегли, не драли и воском слов не закапывали и по домам без спросу и без ведома никто не брал»14. Сведения о созданных в Москве школах очень скудны. В 1632 г. была открыта одна из первых греко-славянских школ, в которой обучали греческому и славянскому языкам и грамматической «хитрости». Однако в 1634 г. со смертью своего организатора учителя Иосифа она, вероятно, прекратила свое существование. Более о ней нигде не упоминается. В 1640 г. в Москву из Киева прибыл Игнатий Оксенович Стару- шич, ректор Киево-братской коллегии, с предложением от митрополита Петра Могилы организовать в Москве училищный монастырь, в котором бы старцы и братья Киевского монастыря «детей боярских и простого чину грамоте греческой и славянской учили». Но это предложение не было принято. В это же время один из образованнейших русских людей — Федор Михайлович Ртищев, видимо, не без ведома правительства создает в Москве вблизи Воробьевых гор школу, где изучались грамматики славянского и греческого языков, риторика и философия. Школа функционировала до 1667 г. Она положила начало изучению латинского языка в Русском государстве, что способствовало усилению контактов с западноевропейской культурой, в частности с педагогикой. Кроме того, до середины XVII в. существовали низшие школы в домах священников и при монастырях. Наиболее зажиточные слои населения учили своих детей дома, для чего приглашали «мастеров» и «мастериц» грамоты. Наряду с элементарными школами в XVII в. возникает потребность и в школах повышенного типа, которые, как отмечал В. Н. Сторо- жев, были вызваны к жизни практической нуждой в правщиках книг, переводчиках, дипломатах и т. д.15 Такими учебными заведениями были Спасская школа и Типографское училище. Отметим, что обучение в них не ограничивалось узкоутилитарными целями, а было направлено на развитие ума и способностей человека. 1687 год ознаменовался открытием Московской славяно-греко- латинской академии — первого высшего учебного заведения в России, ставшего центром развития просвещения. Перемены в экономической и политической жизни, появление книгопечатания определили дальнейшее развитие просвещения не только среди феодалов и духовенства, но и простых людей. Об этом свидетельствуют личные подписи на изделиях, сделанных ремесленниками. В «Домострое» говорится о необходимости вести в хозяйстве письменный учет, что также указывает на сравнительно широкое распространение грамотности. В Москве, Новгороде и других городах было сосредоточено значительное количество книг по астрономии, естествознанию, философии. Все это говорит о том, что были читатели, которые нуждались в подобной литературе. Многие крупные светские феодалы и монастыри владели большими книжными собраниями на русском, греческом, латинском и других языках. С укреплением международного положения Русского государства, развитием экономических и культурных связей с другими странами возрастала потребность в людях, знающих иностранные языки. Во второй половине XVI в. несколько человек обучались в Констан тинополе греческому языку и грамматике, один учился в Германии и «тамо навык добре алеманскому (т. е. немецкому) языку и писанию». Группа молодых людей обучалась иностранному языку в Лондоне, Любеке и во Франции. Однако круг высокообразованных людей был очень ограничен. Народные массы не имели средств и условий для получения образования и расширения своих знаний. Высокообразованным человеком был крупный политический деятель первой половины XVI в. Федор Карпов, который знал в подлиннике Гомера, Аристотеля и Овидия, владел греческим, латинским и другими языками. Он перевел на русский язык два стиха из «Метаморфоз» Овидия. Крупнейшим событием в истории отечественного просвещения было напечатание в Москве в 1553 г. в анонимной типографии первой книги. С началом книгопечатания появились более дешевые и удобные для чтения книги, что облегчало овладение грамотой. Книгопечатание способствовало также распространению знаний, повышению образованности, увеличению числа книг. В. Боцяновский, изучая в Великом Устюге «Писцовую книгу» за 1676—1683 гг., обнаружил в списках 137 названий библейских книг, 421 богослужебных, 142 сборника поучений и т. д.16 В Волоколамском монастыре-было сосредоточено более 1 тыс. книг. И это были не единичные факты. Еще при Иване Грозном митрополит Макарий составил из известных в то время на Руси сочинений 12 огромных фолиантов. На этом основании А. И. Соболевский высказал мысль о наличии в стране большого количества грамотных людей. Тысячи книг переписывались везде — начиная от Москвы и кончая окраинами государства. Так, «Триодь постная» написана в 1410 г. в с. Петровском вблизи Вологды, а Евангелие — в 1527 г. в селе Новом около Вязьмы. А. И. Соболевский подчеркивал, что, для того чтобы переписать все дошедшие до нас материалы, нужно было множество писцов и переписчиков, а само создание их было вызвано потребностями читателей. В народном творчестве и сочинениях просветителей много внимания обращается на роль родителей в воспитании детей. Принципы семейного воспитания изложены в различных «Домостроях». Родители играли значительную роль в воспитании детей, но не меньшее, а иногда и большее влияние на них оказывал учитель. Положение учителя во многом зависело как от его учености и авторитета, так и от типа школы, в которой он работал. Так, грек Иосиф, преподававший в Московской греко-славянской школе, в качестве платы получал квартиру (каменную келью), одежду (10 аршин камки), 40 куниц и 2500 рублей жалованья в год. Правда, он был не только учителем, но и переводчиком книг17. Это для того времени значительная плата. В большинстве же случаев материальное положе ние учителя, особенно учителя (мастера) начального обучения, зависело от платы за учение и тех доброхотных приношений, которые он получал от учащихся в праздничные дни. Об этом свидетельствуют различные обращения учителя к учащимся и их родителям, встречающиеся в «Азбуковниках» («Честь достойную учителю воздайте и от домов своих брошна и пития ему приношайте») *. В главе 26 «Стоглава» подчеркивалось, что учителя должны учить детей добросовестно, стремиться передавать им свои знания. Иван Федоров и Петр Мстиславец сформулировали ряд требований, которым должен следовать учитель. Прежде всего добиваться, чтобы ученики воспринимали изучаемые предметы «разумом и чутью», опираясь на «слух, и очеса, и язык, и вся чувствия»2. Тем самым исключалось механическое запоминание материала. Обращаясь к учителю, Симеон Полоцкий указывал, что если учитель учит одному, а сам поступает по-другому, то успеха не достигнет. Учителю надлежит хорошо знать то, чему учит, уметь слово свое украсить правдой, действием, быть справедливым и уметь побуждать «ко творению делес»: «Иже желает прав учитель быти, чему же учит, достоин творити». Симеон Полоцкий, подобно Яну Амосу Коменскому, пытался подтвердить свои педагогические выводы ссылками на жизненные примеры, а не только на «священное писание». Ибо делам учителя подражают его ученики. Наиболее подробно требования к учителю даются в «Школьном благочинии», где упоминаются такие качества учителя, как кротость, смиренномудрие, добродеятельность. Если же учитель не обладает этими качествами, то ему лучше «учительско имя отставить». Однако нередко требования заботливого и внимательного отношения к детям соседствовали с рекомендациями об использовании жезла в воспитательных целях. В XIV—XVII вв. были созданы тысячи рукописных книг, по которым учились грамматике, риторике, диалектике, геометрии, арифметике и другим наукам. Это псалтыри, азбуковники, прописи и другие учебные пособия. Особое место среди них занимает первая светская печатная «Азбука» Ивана Федорова. Даже краткий ее анализ позволяет считать Ивана Федорова одним из крупнейших методистов начального обучения второй половины XVI в. Азбуки Ивана Федорова послужили образцом для последующих изданий, в частности «Азбуки» Василия Бурцова (1634, 1637) и букварей Симеона Полоцкого (1679) и Кариона Истомина (1694, 1696). Понять методы и организацию учебного процесса, правила школьной жизни позволяют своеобразные толковые словари-«Азбуковники», которые были широко распространены в Русском государстве. Наибольший интерес вызывает «Азбуковник полный, имущий в себе увещания учения, наказания учеником от многих книг, множае же от грамматики». По материалам «Азбуковников» можно судить об уровне развития отечественной педагогической мысли в XVI и особенно в XVII вв. 1 Мордовцев Д. Л. О русских школьных книгах XVII в. М., 1862, с. 24. 2 Федоров Иван, Мстиславец Петр. Евангелие учителное, с. 384. В конце XVII в. в Амстердаме по поручению Петра I И. Ф. Копиев- ский издал два учебных пособия «Краткое и полезное руковедение в арифметику» и «Введение краткое во всякую историю по чину историческому от создания мира ясно и совершенно списаное» (1699). В это же время там же была издана первая русская карта звездного неба. Книги, учебники и учебные пособия, изданные в Москве, использовались в школах Украины и Белоруссии, а книги, написанные или напечатанные украинскими или белорусскими авторами,— в Русском государстве. Так, в 1648 г. в Москве впервые была переиздана грамматика славянская Мелетия Смотрицкого, перепечатанная с некоторыми дополнениями с издания, вышедшего в Евью в 1619 г. В нее был включен ответ «Максима Грека к вопросившему» о пользе грамматики, а также риторика, философия и другие материалы. В Москве были известны и книги Ивана Федорова, изданные в Белоруссии и на Украине, «Диоптра» (Евью, 1612), изданная братством Вильнюса, труд Кирилла Ставровецкого «Зерцало богословия» (Почаев, 1618) и др. К сожалению, до нашего времени не дошло никаких статистических данных, по которым можно было бы судить об уровне грамотности населения. А. И. Соболевский довольно оригинальным способом пытался определить уровень грамотности. На основе своих изысканий он установил, что челобитную Кирилло-Белозерского монастыря (1582—1583) из 48 монахов подписали 34; грамоту на избрание царем Бориса Годунова (1598) подписали из 22 бояр— 18, из 15 окольничих — 13, из 42 стольников — 36, из 98 дворян — 64, из 40 жильцов — 38; различные документы, составленные от лица посадских в Тихвине (1624—1694), из 93 человек подписали 34, в Белозерске (1613—1641) из 107—22; документы, составленные от имени крестьян Прилуцкого монастыря (1601) подписали из 20—6, Ипатьевского (1614) из 32—1, Прилуцкого (1618) из 6—3, Сарапульского (1638) из 4—З18. Исходя из этих данных, А. И. Соболевский сделал вывод о значительной распространенности грамотности в Русском государстве в противоположность утверждениям некоторых иностранных, а порой и отечественных дореволюционных историков о невежестве русского народа. Критически относились к подобным высказываниям М. В. Ломоносов, Н. И. Новиков, А. Н. Радищев и другие прогрессивные деятели. Так, Н. И. Новиков одним из первых опубликовал ряд документов по истории просвещения в России («Привилегия Московской Академии» и др.), а в «Опыте исторического словаря о российских писателях» (1772) указал на роль в его развитии Василия Бурцова, Кариона Истомина, Леонтия Магницкого, а хакже Симеона Полоцкого, Памвы Берынды, Мелетия Смотрицкого и других. На оригинальность русской педагогической мысли указывал Л. Н. Модзалевский. Знакомство с делом древнерусского народного образования, отмечал он, показывает, что «многие принципы, открытые нами как новость в немецкой педагогике и вообще в иностранной школе, были известны русским в глубокой древности, от которой мы были оторваны европейской образованностью, разом нахлынувшей на верхний слой русского общества и лишившей его знания и понимания своей собственной родной старины»19. Некоторые иностранные писатели отмечали увеличение школ и грамотности в Московском государстве. Так, Адам Олеарий в сочинении, посвященном путешествию в Московию и Персию в 1656 г., писал: «В прежние времена русское юношество обучалось в школах писать и читать на русском, более же на славянском языке; никто из них, принадлежал ли он к духовному или светскому высшему сословию или низшему, не знал ни одного, ни греческого, ни латинского. Теперь же весьма многие из русских... желают, чтобы дети обучались греческому и латинскому языкам. Уже учреждена греколатинская школа, состоящая под управлением одного ученого грека по имени Арсений»20. Советский историк педагогики Е. Н. Медынский считал, что о количестве грамотных людей в стране следует судить, исходя из числа издаваемых в стране букварей21. Однако и этот подход не позволяет сделать достоверные выводы. К сожалению, еще не все педагогические сокровища введены в научный оборот. Многие слабо изучены и не получили надлежащей оценки историков педагогики. При этом было бы неправильно подходить к мыслителям Древней Руси и просветителям XIV—XVII вв. с критериями, выдвинутыми поздним или тем более настоящим временем, оценивая их значение меркой современных требований. В. И. Ленин писал: «Исторические заслуги судятся не по тому, чего не дали исторические деятели сравнительно с современными требованиями, а по тому, что они дали нового сравнительно с своими предшественниками»22. Думается, что краткий анализ педагогических воззрений восточных славян, педагогических концепций древнерусских мыслителей XI—XIII вв. и крупнейших русских просветителей XIV—XVII вв., а также комментарии к ним помогут читателям «Антологии» более полно представить особенности развития педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV — XVII вв. С. Д. Бабишин, Б. Н. Митюров