<<
>>

§ 2. Оценка качества организации педагогом процесса воспитания

Перейдем теперь к рассмотрению второго направления оценки ка­чества воспитания — оценки качества организации педагогом процесса воспитания. Для того чтобы оценить, насколько качественно педагоги образовательных учреждений города Москвы организуют воспитатель­ный процесс, Концепция предлагает сразу четыре критерия:

1) реализация воспитательного потенциала учебной деятельности детей;

2) реализация воспитательного потенциала внеучебной деятельно­сти детей;

3) развитость с.амоуправленческих начал в деятельности школьни­ков;

4) развитость первичных детских коллективов в образовательном учреждении.

Поговорим обо всех по порядку. Но начнем с анализа первых трех критериев (оставшимся будут посвящены следующие разделы посо­бия), так как для удобства процедуры оценки качества воспитания их лучше всего рассматривать в паре.

Критерий — реализация воспитательного потенциала учебной и внеучебной деятельности детей_

Итак, речь идет о реализации педагогами воспитательного потен­циала учебной и внеучебной деятельности школьников. Как мы уже подчеркивали (см. Раздел 1), воспитание осуществляется только в про­цессе тех или иных совместных действий детей и взрослых: познания окружающего мира, проблемно-ценностного общения, труда, игры, спорта, туризма, развлечений, художественного творчества, социаль­ное творчества и т. п. Для ребенка они, как правило, становятся само­стоятельными видами деятельности. И если мы хотим оценить, насколько качественно педагоги образовательных учреждений города Москвы организуют воспитательный процесс, нам необходимо обра­титься к вопросам реализации воспитательного потенциала учебной и внеучебной деятельности детей.

Оценка качества реализации воспитательного потенциала учеб­ной и внеучебной деятельности школьников может производиться по следующим показателям:

— адекватность форм и содержания учебной и внеучебной деятель­ности школьников целям и планируемым результатам воспитания;

— участие школьников в планировании, подготовке, проведении и анализе учебных и внеучебных дел;

— широта адресной направленности учебной и внеучебной дея­тельности школьников (для самих себя, для сверстников, для малы­шей, для учителей, для родителей, для представителей окружающего школу социума).

Рекомендации экспертам

Какие методы использовать?

Основным используемым здесь методом будет экспертиза — иссле­дование какой-либо проблемы соответствующими специалистами, экспертами. К слову «экспертиза» многие педагоги относятся не­сколько настороженно, иногда как к почти эзотерической практике, якобы доступной только избранным, посвященным в ее тайны. Все это совершенно не так. Экспертиза — вполне обыденная вещь, только мы часто не догадываемся об этом, как не догадывался герой Мольера о том, что он говорит прозой. Все мы время от времени играем роль эксперта: оцениваем ли мы знания наших учеников, выносим ли суж­дение о пользе тех или иных методических рекомендаций, высказы­ваем ли мнение о посещенном нами мероприятии своего коллеги. Ведь мы — специалисты в этих вопросах.

Источником необходимой для экспертной оценки информации может быть: наблюдение за деятельностью педагогов, собеседование с ними, совместный с ними анализ выполнения их индивидуальных планов, а кроме того, анкетирование школьных педагогов15 (причем анкета должна быть разработана таким образом, чтобы в ее вопросах нашли свое отражение указанные выше показатели качества реализа­ции воспитательного потенциала учебной и внеучебной деятельности школьников).

На что же экспертам стоит обратить особое внимание? Попробуем предложить некоторые рекомендации.

1. Обратите внимание, насколько разнообразны те виды совмест­ной деятельности педагогов и школьников, которые используются в воспитательных целях, и насколько оправдано это разнообразие? Ведь иногда сделанный педагогом акцент на использовании воспита­тельного потенциала какого-то одного вида деятельности (например, туристско-краеведческой) может быть весьма результативным. Тогда как попытка другого заняться сразу всем может стать безрезультатной из-за невозможности «объять необъятное».

2. Проанализируйте, носят ли воспитывающий характер проводи­мые педагогами учебные, трудовые, спортивные, творческие, развле­кательные и т.

п. дела? Какие ценности они несут детям? Какие их личностные качества развивают? Если, к примеру, это урок, то только

ли он проводится для того, чтобы научить ребят чему-то? Если это спортивный турнир, то только ли для победы в нем ведется подготовка команды? Если это дискотека, то только ли для развлечения и запол­нения досуга детей она проводится?

3. Подумайте, не свойственна ли педагогам опасная тенденция сво­дить воспитательный процесс в основном к классным часам или каким-либо другим «словесным формам»? Увы, она наблюдается во многих современных школах. Это связано с тем, что больших умствен­ных, физических и материальных затрат классные часы не требуют, контролировать их проведение легко и массовость воспитания вроде бы обеспечена... Как следствие — некоторые классные руководители не стремятся уделять много своего времени играм, походам, спектак­лям, социальному проектированию и другим практическим делам, а лишь стараются надевать маску сеятеля разумного, доброго, вечного на время классного часа. В школе, решившей серьезно заниматься вос­питанием детей, этого, конечно же, недостаточно.

4. Посмотрите, какова степень участия и самостоятельности школь­ников в планировании, подготовке, проведении и анализе тех или иных дел. Ведь если эти дела являются «добровольно-принудитель­ными» мероприятиями, которые педагоги проводят для детей, то вос­питательный эффект их не будет большим.

5. Наконец, обратитесь к самому главному: стараются ли педагоги, организующие учебную и внеучебную деятельность детей, достичь неких воспитательных результатов. В качестве таковых можно рас­сматривать уже знакомый нам личностный рост школьников, который (позволим себе напомнить) проявляется: в накоплении ими знаний об основных социальных нормах (первый уровень результатов): в раз­витии их позитивных отношений к базовым общественным ценно­стям (второй уровень результатов): в приобретении ими опыта самостоятельного социально значимого действия (третий уровень ре­зультатов).

При этом эксперт может опираться на приведенную ниже таблицу «Воспитательный потенциал форм учебной и внеучебной деятельно­сти»:

Чем полезна полученная информация?

Полученная информация позволит администрации школы обна­ружить проблемные аспекты организации педагогами воспитатель­ного процесса, совместно с ними анализировать найденные проблемы и пытаться находить их решение в ходе планирования воспитательной работы, распределения полномочий своих сотрудников, поддержки их профессиональной мотивации и реализации иных управленческих функций.

Кто должен осуществлять оценку качества воспитания?

Оценка качества воспитания на основании критерия реализации воспитательного потенциала учебной и внеучебной деятельности детей должна осуществляться только силами самого образовательного учреждения. Лучше всего, если эту процедуру будет осуществлять за­меститель директора школы по воспитательной работе совместно с завучем школы и педагогом-организатором.

Как часто можно производить эту оценку?

Логично, если эта оценка будет производиться с той же регуляр­ностью, что и оценка качества воспитания по критерию личностного роста, а именно — один раз в два года.

Какие ограничения существуют?

Недопустимо использование результатов оценки качества реали­зации педагогами воспитательного потенциала учебной и внеучебной деятельности детей для сравнения педагогов друг с другом, для состав­ления тех или иных профессиональных рейтингов, для какого бы то ни было поощрения или наказания педагогов или всего образователь­ного учреждения.

Критерий — развитость самоуправленческих начал в деятельности школьников_

Развитость самоуправленческих начал в деятельности школьни­ков — еще один важный критерий оценки качества организации пе­дагогом процесса воспитания. Что же такое детское самоуправление в школе? Самое четкое и толковое, на наш взгляд, определение этого понятия принадлежит Д.В. Григорьеву: «детское самоуправление — это режим протекания совместной и самостоятельной деятельности школьников, обеспечивающий позитивную динамику равноправных, со-бытийных отношений в детской среде, задающий реальные воз­можности гражданского и личностного самоопределения подростков и юношей.

В режиме самоуправления субъекты совместно, свободно и ответственно определяют цель, объект, предмет своей деятельности, договариваются о средствах и способах ее реализации».

Однако не следует относиться к детскому самоуправлению как к са­моценности. В педагогическом контексте оно имеет значение лишь как средство (и средство достаточно действенное) воспитания самостоя­тельности, ответственности, трудолюбия школьников, чувства их собственного достоинства, а кроме того, как средство их самовыраже­ния и самореализации. Это то, что готовит их к взрослой жизни. Вот почему данный критерий появился в общем ряду критериев оценки качества воспитания.

Оценка развитости самоуправленческих начал в деятельности школьников может производиться по следующим показателям:

— разнообразие видов деятельности, в организации которых школьники имеют возможность принимать и реализовывать само­стоятельные и ответственные решения;

— частота возникновения ситуаций, в которых школьники имеют возможность принимать и реализовывать самостоятельные и ответ­ственные решения;

— самостоятельность школьников в организации своей деятельности;

— активность школьников в организации своей деятельности.

Рекомендации экспертам

Какие методы использовать?

Основной метод здесь, конечно же, экспертиза. А вот основанием для экспертной оценки могут послужить результаты анкетирования16 школьников и педагогов, а также результаты наблюдения за их дея­тельностью. Правда, работу экспертов с этим критерием оценки каче­ства воспитания не назовешь легкой, так как она, возможно, потребует от них преодоления некоторых устоявшихся стереотипов. Дело в том,

что педагогические мифы о детском самоуправлении являются сего­дня одними из самых распространенных в нашем профессиональном сознании.

Считается, что самоуправление существует якобы там, где есть ор­ганы этого самого самоуправления; причем лучше, чтобы эти органы были постоянными и обязательно выборными с соблюдением всех процедур демократического общества. Хотя на самом деле это далеко не так.

Конечно, в выборных органах детской власти иногда можно найти ростки настоящего детского самоуправления, но уж очень боль­шое количество примеров из реальной школьной жизни говорит об обратном. Президент школы, классная дума, министры или что-то по­добное — все это или игры детей во взрослых, или обычная манипу­ляция детьми, инструмент исполнения воли педагогов («министерство внутренних дел» поддерживает дисциплину в школе, «министерство труда» контролирует уборку кабинетов, а «министерство образова­ния» следит за успеваемостью и проверяет наличие дневников).

Настоящее же детское самоуправление обнаруживается лишь там, где школьники сами (или при поддержке взрослых) придумывают, планируют, организуют, проводят, анализируют те или иные интерес­ные и важные для них дела. Вот на эти-то самоуправленческие начала в деятельности детей и нужно обращать внимание экспертам.

Итак, изучая развитость самоуправленческих начал в деятельности школьников, важно проследить:

1) создаются ли в школе условия для детского самоуправления, воз­никают ли здесь ситуации, которые бы давали школьникам возможность проявлять свою самостоятельность, брать на себя ответственность в принятии решений, касающихся их самих;

2) носят ли эти ситуации постоянный или эпизодический характер? На каком уровне (школы, класса, детских объединений системы до­полнительного образования) они существуют, для каких видов дея­тельности детей наиболее характерны;

3) не является ли существующее в школе самоуправление формали­зованной его имитацией, не отдается ли здесь приоритет форме перед содержанием, действительно ли в организации этой деятельности школьники демонстрируют высокую активность и самостоятельность.

Чем полезна полученная информация?

Полученная информация позволит администрации школы:

— обратить внимание на меру включенности школьников в жизнь своего образовательного учреждения и, при желании, сделать соот­ветствующие выводы;

— отличить реальное самоуправление от его имитации (чрезвы­чайно опасной в плане воспитания, поскольку уже в раннем возрасте человек получает постыдный опыт участия в органах управления, у которых нет никаких полномочий, в выборах, от которых ничего не зависит, и т. п.) и, при желании, попытаться исправить положение дел.

Кто должен осуществлять оценку качества?

Оценка качества воспитания на основании критерия развитости самоуправленческих начал в деятельности школьников должна осу­ществляться только силами самого образовательного учреждения. Лучше всего, если эту процедуру будет осуществлять заместитель ди­ректора школы по воспитательной работе совместно с педагогом-ор- ганизатором или старшим вожатым.

Как часто можно производить эту оценку?

Так же, как и оценку качества воспитания по другим критериям, один раз в два года.

Какие ограничения существуют?

Результаты оценки развитости самоуправленческих начал в дея­тельности школьников ни в коем случае не могут быть использованы для сравнения друг с другом школьных классов, других детских объ­единений школы или образовательных учреждений.

Критерий — развитость первичных детских коллективов в образовательном учреждении

Следующий объект нашего рассмотрения — школьные формали­зованные детские объединения (классы, кружки, секции и т. п.). Из­вестно, что сила воспитательного влияния этих объединений на ребенка зависит от уровня развитости в них коллектива. А значит, перед педагогами, организующими процесс воспитания в образова­тельном учреждении, встает задача способствовать развитию первич­ных детских коллективов в школе. Ставят ли они перед собой такие задачи, удается ли им их решать, какие проблемы они испытывают на этом пути? Ответить на эти вопросы как раз и поможет оценка раз­витости первичных детских коллективов в образовательном учреж­дении.

Некогда популярное слово «коллектив» в последнее время все реже и реже встречается в нашем профессиональном лексиконе. Иногда оно заменяется другими понятиями — «группа», «общность», «организа­ция» и т. д. и т. п. В чем же причина? Может быть, это понятие лишнее? Может быть, в реальной жизни не бывает такого социального объеди­нения, которое должно обязательно называться коллективом — не группой, не общностью, а именно коллективом? Может быть, «коллектив» — это всего лишь модное слово, когда-то конъюнктурно заимствованное педагогикой из социалистических теорий и, как любая мода, уже отжившее свой век? Может быть, его вытеснение более «современными» синонимами — вполне естественный процесс?

Нет, причина не в этом. Понятие «коллектив» стало подвергаться забвению только лишь по идеологическим причинам — как понятие, ассоциирующееся с авторитарным воспитанием в советской массовой школе. В таком случае необходимо «снять» с этого понятия все идео­логические наслоения и определить его истинный смысл. Ведь слова ни в чем не виноваты — они лишь отражают суть вещей и явлений окружающего нас мира. И если понятие «коллектив» действительно отражает некое особое социальное явление, некое особое объединение людей, оно должно по праву занимать свое место в педагогическом те­заурусе.

Так как же определяется это понятие сегодня? По нашему мнению, более взвешенного и менее идеологизированного взгляда на коллектив придерживаются такие его исследователи, как Л.И. Новикова, Н.Л. Се­ливанова, В.А. Караковский и А. В. Мудрик. Этими специалистами кол­лектив определяется как сложная социальная система, характеризующаяся органичным единством организации и психологи­ческой общности.

Сделанный здесь акцент на двойственной природе коллектива (как организации и как психологической общности), на наш взгляд, чрез­вычайно важен. Это означает, что для настоящего детского коллектива свойственно (и эти признаки являются основными показателями раз­витости первичных детских коллективов в образовательном учреж­дении):

— органичное сочетание его формальной структуры (как правило, вьфаженной в системе самоуправления и распределении социальных ролей) и структуры неформальной (выраженной в делении коллек­тива на стихийно складывающиеся микрогруппы и появлении неофи­циальных лидеров);

— соориентированносгь норм и ценностей, задаваемых коллекти­вом, и норм и ценностей, привносимых в коллектив каждым его чле­ном;

— гармоничное соединение деловых и неофициальных межлич­ностных отношений в коллективе.

Именно эта особая черта коллектива позволяет выделить его среди других форм объединения детей или взрослых. Именно благодаря ей можно понять, что нельзя считать коллективом, например, тусовку хиппи (представляющую собой неорганизованную, но психологи­чески и эмоционально сплоченную общность) или только что сформированный школьный класс с выбранными органами само­управления (представляющий собой организацию с четкой внут­ренней структурой, но не являющийся еще психологической общностью).

Процесс становления детского коллектива, т. е. достижение орга­ничного соединения и соориентированности организации и психоло­гической общности детей, весьма и весьма сложен. Высокого уровня развитости коллектива может достигнуть далеко не всякое детское объединение в школе.

Рекомендации экспертам

Какие методы использовать?

Оценить развитость первичных детских коллективов можно, опи­раясь на результаты анкетирования педагогов17 или при помощи хо­рошо известной многим педагогам методики «Какой у нас коллектив», разработанной А.Н. Лутошкиным18. Она позволяет выявить степень сплоченности детского коллектива, определить, насколько школьники удовлетворены своим коллективом, насколько они считают его спа­янным, крепким, единым.

Недостатком данной методики является то, что ее применение ограничено возрастом участвующих в исследовании школьников (5-11 класс). Однако это не представляет собой серьезной проблемы, поскольку в объединениях детей младшего школьного возраста пол­ноценный коллектив еще не может быть сформирован, и, следова­тельно, контролировать тут пока нечего.

Суть методики такова. Школьникам объясняют, что любой коллек гив, в том числе и их собственный, в своем развитии проходит ряд ступеней, и предлагают им ознакомиться с образными описаниями различных стадий развития коллективов. Далее ребят просят опреде­лить, на какой стадии развития, по их мнению, находится их собствен­ный коллектив. Для этого детям можно воспользоваться пятибалльной шкалой, соответствующей пяти ступеням развития коллектива. Сред­няя оценка, вынесенная школьниками, и будет показывать реальный уровень развития детского коллектива.

Обобщая и систематизируя результаты оценки первичных детских коллективов образовательного учреждения экспертам необходимо об­ратить внимание:

— во-первых, на процентное соотношение школьных классов и внеклассных детских объединений, являющихся высокоразвитыми

коллективами, находящимися на стадии коллективообразования и яв­ляющимися еще разрозненными группами;

во-вторых, на то, соответствуют ли условия, в которых находятся те или иные детские объединения, уровню развития их как коллекти­вов. Ведь, к примеру, от сформированного из нескольких бывших де­вятых классов единого десятого класса ожидать высокого уровня развития коллектива явно не стоит. То же, кстати, можно сказать и про объединения детей младших классов.

Чем полезна полученная информация?

Полученная информация даст пищу для размышления о том, опыт каких коллективов и каких педагогов можно будет распространять в школе и кому предстоит в дальнейшем оказывать помощь и под­держку в коллективообразовании.

Кто должен осуществлять оценку качества воспитания?

Оценка качества воспитания на основании критерия развитости первичных детских коллективов в образовательном учреждении должна осуществляться только силами самого образовательного уч­реждения. Лучше всего, если эту процедуру будут осуществлять сами педагоги, работающие с теми или иными детскими объединениями в школе, а также заместитель директора школы по воспитательной ра­боте или школьный психолог.

Как часто можно производить эту оценку?

1ак же, как и оценку качества воспитания по другим критериям, один раз в два года.

Какие ограничения существуют?

Разумеется, результаты оценки развитости первичных детских кол­лективов в образовательном учреждении не могут быть использованы для публичного сравнения этих коллективов друг с другом — это может привести к нежелательным в школе явлениям: конкуренции, розни, на­пряженности в отношениях между различными детскими группами и т. п. Наконец, это будет препятствовать складыванию единого обще- школьного коллектива, который в воспитании играет не меньшую роль.

<< | >>
Источник: Степанов П.В.. Система критериев и показателей оценки качества воспитания в образовательных учреждениях. 2010

Еще по теме § 2. Оценка качества организации педагогом процесса воспитания:

  1. ИЗМЕНЕНИЕ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
  2. СПЕЦИФИКА ПРОЦЕССА НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
  3. ПРОЦЕСС ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО УЧЕНИЯ. ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС, ч.1
  4. УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ ПУТЁМ МАТЕРИАЛЬНОЙ ЗАИНТЕРЕСОВАННОСТИ УЧИТЕЛЯ
  5. I Педагогический процесс как система
  6. § 4. Принципы организации педагогического процесса
  7. § 4. Методы организации деятельности школьников в целостном педагогическом процессе
  8. Лекция 11. Организация педагогического процесса
  9. ? .6. ВОСПИТАНИЕ КАК ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННЫЙ ПРОЦЕСС. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ
  10. 4.2. СТРУКТУРА ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ