<<
>>

§ 3. Проблема специфики оценки результатов воспитания

Результаты воспитания... Неисчислимое множество проблем, как теоретического, так и вполне прикладного характера, стоит за этим внешне простым словосочетанием. И обойти эти проблемы стороной при рассмотрении вопроса оценки качества воспитания было бы не­правильным.

Остановимся на наиболее важных из них: чьи это ре­зультаты, насколько мы можем быть точны в оценке этих результатов, насколько этична сама оценка этих результатов и, наконец, зачем нам эти результаты нужно оценивать?

4. Школа — далеко не единственный и не самый влиятельный (в плане воспитания детей) социальный институт и, очевидно, вовсе не должна относить на свой счет все, что касается воспитанности школьников. Хорошие или не очень хорошие результаты воспитания школьников — это не обязательно ее заслуга или ее вина9. Школа несет свою немалую, но при этом всего лишь долю ответственности за эти результаты. А потому имеет смысл говорить о результатах не школь­ного, а социального воспитания, т. е. воспитания, в котором школа уча­ствует наряду с другими социальными институтами: семьей, церковью, органами власти, культурными и спортивными учрежде­ниями, общественными организациями и т. п. Более того, нужно иметь в виду и стихийное воздействие на детей самых разных нефор­мальных общностей, специально не ставящих перед собой никаких воспитательных целей, но также оказывающих влияние на результаты социального воспитания. Итак, если уж и вести разговор об оценке результатов воспитания, то корректнее сосредоточить свое внимание на результатах не школьного, а социального воспитания.

Но тогда, на первый взгляд, появляется другая проблема: стоит ли вообще предпринимать попытки оценки результатов воспитания, если все равно достоверно не ясно — чьи же именно эти результаты, какое влияние оказала школа на эти результаты, кто из педагогов доб­росовестно выполнял свои обязанности? Действительно, ответы на эти вопросы здесь найти не удастся.

Но оценивать результаты соци­ального воспитания стоит не поэтому. А потому, что они помогут школе понять, над чем ей надо работать дальше, что делать со своими воспитанниками, как улучшать эти результаты. Ведь для реализации каждой школой своей части воспитательных обязательств ей нужно иметь представление о том, чего удалось и чего не удалось достичь об­ществу в воспитании ее учеников. Таким образом, знание о результа­тах воспитания необходимо не для похвалы или критики педагогов, а для обнаружения тех проблем, над которыми этим педагогам пред­стоит работать дальше, для грамотной постановки целей воспита­ния и планирования воспитательной работы в образовательных учреждениях Москвы.

Еще одна очевидная проблема результатов воспитания бросается в глаза: результаты работы, направленной на преобразование чело­века, принципиально отличаются от результатов работы, направлен­ной на преобразование окружающего нас предметного мира. Что, к примеру, является результатом работы автозавода? Совершенно оче­видно, что это выпущенный на нем автомобиль! Что является резуль­татом работы киностудии? Отснятый ею и запущенный в прокат кинофильм. Каков результат работы дворника? Ну, конечно же, чи­стота во дворе нашего дома! Об этих результатах мы можем говорить уверенно. Но вот можем ли мы столь же уверенно сказать про резуль­таты воспитательной работы с детьми? Здравый смысл подсказывает, что вряд ли.

Во-первых, результаты воспитания будут всегда нечеткими и до конца неопределенными. Ведь мы же не можем достоверно утверждать, в какой мере сформировавшиеся у ребенка те или иные личностные качества стали результатом чьих-то внешних влияний, а в какой — ре­зультатом его собственных усилий, его саморазвития.

Во-вторых, результаты воспитания никогда не будут конечными10, их нельзя определить сиюминутно, так как достоверно не известно, через какой промежуток времени те или иные оказываемые на ребенка влияния отразятся на нем, повлекут (если вообще повлекут) за собой те или иные изменения в нем.

В-третьих, результаты воспитания с момента их определения и оценки приобретают и некоторый этический характер. Ведь оце­нивая эти результаты, мы вольно или невольно, прямо или косвенно начинаем оценивать и самих воспитанников, сравнивать их с неким

Степанов П.В.

придуманным нами самими эталоном, сравнивать их друг с другом, что, и это мы уже отмечали выше, не очень-то хорошо.

Итак, определение результатов воспитания должно стать каким-то особым, отличным от того, как определяются результаты в других сфе­рах человеческой деятельности. Но каким? Думается, что результаты воспитания, как и результаты работы с людьми вообще, лучше всего поддаются описанию не в статике (получили то-то и то-то), а в ди­намике (происходят изменения в таком-то и таком-то направлении). В следующем разделе мы постараемся показать, как может «работать» эта идея в теории и практике оценки качества воспитания.

<< | >>
Источник: Степанов П.В.. Система критериев и показателей оценки качества воспитания в образовательных учреждениях. 2010

Еще по теме § 3. Проблема специфики оценки результатов воспитания:

  1. ИЗМЕНЕНИЕ ФОРМ ДИАГНОСТИКИ И ОЦЕНКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ШКОЛЬНИКОВ
  2. § 2. ЧЕЛОВЕК И ПОЛИТИКА: ТИПОЛОГИЯ ОТНОШЕНИЙ И ПРОБЛЕМА ГУМАНИЗАЦИИ ПОЛИТИКИ
  3. § 1. Понятие метода, приема воспитания. Классификация методов воспитания
  4. Глава II ПРЕДМЕТ, СПЕЦИФИКА И ПРИНЦИПЫ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
  5. ? Специфика семенного влияния и воспитания
  6. Формы воспитания
  7. Воспитание добротой и лаской
  8. Личностно-ориентированное образование как педагогическая проблема
  9. Проблема размера группы1
  10. Лекция 14. Осуществление воспитания в различных институтах
  11. Новизна результатов, их значимость для педагогической науки и практики
  12. Воспитание как объект оценивания
  13. § 3. Проблема специфики оценки результатов воспитания
  14. § 3. Оценка качества созданных в образовательном учреждении условий для воспитания
  15. 3.1. Проблемы оценки качества социальных услуг учреждениями социального обслуживания семьи и детей.
  16. Степень разработанности проблемы.
  17. 2.1. Задачи и этапы опытно-экспериментальной работы по оценке эффективности формирования готовности будущих сотрудников полиции к работе с девушками делинквентного поведения
  18. Формирование ценностного отношения к идеям и идеалам военно­профессиональной деятельности в профессиональном воспитании курсантов
  19. Основные характеристики модели ценностно-ориентированного профессионального воспитания курсантов военного вуза