§ 3. Проблема специфики оценки результатов воспитания

Результаты воспитания... Неисчислимое множество проблем, как теоретического, так и вполне прикладного характера, стоит за этим внешне простым словосочетанием. И обойти эти проблемы стороной при рассмотрении вопроса оценки качества воспитания было бы не­правильным.

4. Школа — далеко не единственный и не самый влиятельный (в плане воспитания детей) социальный институт и, очевидно, вовсе не должна относить на свой счет все, что касается воспитанности школьников. Хорошие или не очень хорошие результаты воспитания школьников — это не обязательно ее заслуга или ее вина⁹. Школа несет свою немалую, но при этом всего лишь долю ответственности за эти результаты. А потому имеет смысл говорить о результатах не школь­ного, а социального воспитания, т. е. воспитания, в котором школа уча­ствует наряду с другими социальными институтами: семьей, церковью, органами власти, культурными и спортивными учрежде­ниями, общественными организациями и т. п. Более того, нужно иметь в виду и стихийное воздействие на детей самых разных нефор­мальных общностей, специально не ставящих перед собой никаких воспитательных целей, но также оказывающих влияние на результаты социального воспитания. Итак, если уж и вести разговор об оценке результатов воспитания, то корректнее сосредоточить свое внимание на результатах не школьного, а социального воспитания.

Но тогда, на первый взгляд, появляется другая проблема: стоит ли вообще предпринимать попытки оценки результатов воспитания, если все равно достоверно не ясно — чьи же именно эти результаты, какое влияние оказала школа на эти результаты, кто из педагогов доб­росовестно выполнял свои обязанности? Действительно, ответы на эти вопросы здесь найти не удастся.

Еще одна очевидная проблема результатов воспитания бросается в глаза: результаты работы, направленной на преобразование чело­века, принципиально отличаются от результатов работы, направлен­ной на преобразование окружающего нас предметного мира. Что, к примеру, является результатом работы автозавода? Совершенно оче­видно, что это выпущенный на нем автомобиль! Что является резуль­татом работы киностудии? Отснятый ею и запущенный в прокат кинофильм. Каков результат работы дворника? Ну, конечно же, чи­стота во дворе нашего дома! Об этих результатах мы можем говорить уверенно. Но вот можем ли мы столь же уверенно сказать про резуль­таты воспитательной работы с детьми? Здравый смысл подсказывает, что вряд ли.

Во-первых, результаты воспитания будут всегда нечеткими и до конца неопределенными. Ведь мы же не можем достоверно утверждать, в какой мере сформировавшиеся у ребенка те или иные личностные качества стали результатом чьих-то внешних влияний, а в какой — ре­зультатом его собственных усилий, его саморазвития.

Во-вторых, результаты воспитания никогда не будут конечными¹⁰, их нельзя определить сиюминутно, так как достоверно не известно, через какой промежуток времени те или иные оказываемые на ребенка влияния отразятся на нем, повлекут (если вообще повлекут) за собой те или иные изменения в нем.

В-третьих, результаты воспитания с момента их определения и оценки приобретают и некоторый этический характер. Ведь оце­нивая эти результаты, мы вольно или невольно, прямо или косвенно начинаем оценивать и самих воспитанников, сравнивать их с неким

Степанов П.В.

придуманным нами самими эталоном, сравнивать их друг с другом, что, и это мы уже отмечали выше, не очень-то хорошо.

Итак, определение результатов воспитания должно стать каким-то особым, отличным от того, как определяются результаты в других сфе­рах человеческой деятельности. Но каким? Думается, что результаты воспитания, как и результаты работы с людьми вообще, лучше всего поддаются описанию не в статике (получили то-то и то-то), а в ди­намике (происходят изменения в таком-то и таком-то направлении). В следующем разделе мы постараемся показать, как может «работать» эта идея в теории и практике оценки качества воспитания.