§ 2. Проблема выбора критериев и показателей

По каким показателям оценивать качество воспитания? Ответов на этот вопрос можно получить великое множество. Огромное коли­чество всевозможных показателей формулируется сегодня в научных лабораториях, в кабинетах чиновников, в стенах обычных образова­тельных учреждений.

1. Погоня за количеством.

Традиционно распространенным в педагогической среде является такой взгляд: качество воспитания в образовательном учреждении оценивается хорошо, если в нем, например:

— проводится большое количество общешкольных и внутрикласс- ных дел воспитательной направленности;

— часто и регулярно происходят заседания педагогических советов по проблемам воспитания;

— существует широкая сеть кружков, секций, клубов, обществен­ных объединений;

— имеется большой выбор разнообразного оборудования, снаря­жения, инвентаря и т. п. для осуществления воспитательного процесса.

Однако означает ли все это, что такая школа действительно хорошо воспитывает?

Ни для кого не секрет, что количество проведенных в школе меро­приятий и их воспитательная ценность — вещи разные и никоим

образом не взаимосвязанные. Более того, погоня за количеством дел попросту распыляет усилия педагогов, не позволяя им и их воспитан­никам сосредоточиться на серьезной подготовке, проведении и ана­лизе этих дел.

Ни о чем не говорит и большое количество проводимых в школе педсоветов по проблемам воспитания — хотя бы потому, что пустые по содержанию, но зато ежемесячные заседания зевающих от тоски педагогов ничего не стоят по сравнению с единственным в году, но блестяще организованным, проблемным и практически актуальным занятием.

Неужели широта сети школьного дополнительного образования (ее, кстати, не может себе позволить школа с небольшим бюджетом) важнее ее воспитательного эффекта? А ведь он напрямую от этой ши­роты и не зависит! Как, впрочем, не зависит и от количества матери­ально-технических ресурсов, которыми располагает школа. Важнее не то, чем располагает образовательное учреждение, а то, как оно этим распоряжается.

Наконец, согласитесь, не странно ли качество определять количе­ством?

2. Бессмысленная оценка планов.

Одним из показателей качества воспитания часто называют четкое и последовательное выполнение педагогами плана воспитательной ра­боты. Но можно ли всерьез рассматривать такой показатель? Может ли педантичное следование плану воспитательной работы и наличие нужных галочек напротив всех запланированных мероприятий сви­детельствовать о качестве воспитательной работы?

Увы, нет! Оценка выполнения плана позволяет узнать лишь коли­чество проведенных дел: классных часов, благотворительных акций, бесед, встреч с интересными людьми, выходов в театр, экскурсий и т. д. и т. п. Но вот были ли все эти дела действительно воспитываю­щими — этого ни из планов, ни из прилагаемых к нему сценариев никак не узнать. Оценивая же сам план воспитательной работы можно сделать вывод лишь об одном — об искусстве его авторов составлять такие планы: грамотно формулировать цели, изящно выводить из них задачи, красиво распределять все запланированные мероприятия по многочисленным ячейкам единой таблицы плана-сетки... И более ничего.

3. Учитывать ли достижения?

Среди многих педагогов сегодня распространено представление, согласно которому показателем качества воспитательного процесса

в образовательном учреждении будто бы является высокая актив­ность школьников в общественной жизни, их хорошие выступления на всевозможных творческих конкурсах, выставках, фестивалях, вик­торинах, олимпиадах, соревнованиях и т.

Этот подход к оценке качества воспитания плох уже потому, что здесь существует реальная опасность подмены эффективности дея­тельности педагогов ее эффектностью, а это не одно и то же. Более того, само участие детей в подобных конкурсах иногда может иметь весьма сомнительную воспитательную ценность.

4. Попытка объять необъятное.

Вполне логично считать основным показателем качества воспита­ния достижение педагогами той цели, которую они поставили перед собой. Однако и здесь мы встречаемся с проблемой. Дело в том, что эти цели могут быть сформулированы педагогами очень аморфно, обще и неконкретно. И, следовательно, сделать вывод об их достиже­нии просто-напросто не представляется возможным.

Вот, например, как узнать, достигли ли педагоги такой цели, как «воспитание всесторонне и гармонично развитой личности»? Чтобы сделать такой вывод, надо, по крайней мере, знать: во-первых, сколько сторон у личности; во-вторых, какие это стороны; в-третьих, по каким признакам можно судить о том, что развиты именно все стороны и развиты притом гармонично? Вопросы без ответов.

Не вполне ясно, что стоит и за такой популярной сегодня форму­лировкой цели воспитания, как «личность, способная строить Жизнь, достойную Человека». Первое, что здесь не вполне понятно, так это критерии «достойной человека жизни». Каковы они и могут ли они быть используемы педагогами в своей профессиональной деятельно­сти? Второй, возникающий здесь вопрос, касается механизма оценки достижения поставленной цели. Как узнать, достигли ее воспитатели или нет? Как проверить, способна ли личность строить достойную че­ловека жизнь? Очевидно» что об этом можно узнать, только наблюдая за личностью на протяжении всей ее жизни. И так же очевидно, что такой возможности у школы просто нет. А потому такая цель не опе­рациональна, с ней неудобно работать педагогам-практикам.

Названные цели, на самом деле, и не цели вовсе. Это, скорее, вос­питательный идеал, мечта, манифест. А попытка оценить достижение такого идеала сродни известной попытке объять необъятное.

5. Опасная оценка уровня воспитанности школьников.

Сегодня, к сожалению, очень модным стал такой подход: показате­лем качества осуществляемого в образовательном учреждении воспи­тания считается демонстрируемый большинством учащихся высокий уровень воспитанности (для оценки различных уровней воспитанно­сти школьников рядом специалистов даже разработаны соответствую­щие диагностические методики). Критические замечания в адрес данного подхода обусловлены не столько проблемой объективности (или необъективности) данного показателя, сколько проблемой эти­ческого характера.

Что если ребенок никогда не сможет достичь того уровня воспи­танности, который педагогами устанавливается как стандартный и желательный для всех? Не сможет не по своей вине, а, к примеру, в силу сложных семейных обстоятельств или особенностей своего фи­зического и интеллектуального развития. Он что — априори невос­питанный? Не слишком ли жестокий приговор? Имеет ли кто-либо моральное право оценивать детей с совершенно разной личной судь­бой и разной социальной ситуацией развития в соответствии с еди­ным стандартом, сравнивая их с этим стандартом, сравнивая их друг с другом?

Проиллюстрируем недостатки данного подхода на конкретном примере. Давайте представим себе такую ситуацию. Во вновь сфор­мированном 5-м классе, где вам предстоит быть классным руководи­телем, собраны дети, в плане воспитанности весьма разные. Там, к примеру, есть Алеша — вежливый и доброжелательный мальчик из (как раньше бы сказали) образцовой семьи; есть Борис и Вероника — дети обычные, такие, как большинство других детей в наших школах; а есть и Галя — «трудный», проблемный ребенок. Вы начинаете рабо­тать с классом и самое большое внимание уделяете именно этой де­вочке, стараясь «вырвать» ее из не очень хорошей уличной компании, увлечь каким-то интересным делом, поддержать все ее позитивные на­чинания.

качество воспитания сквозь призму такого жестко заданного показа­теля, как высокий уровень воспитанности школьников.

Рассмотрение какого бы то ни было стандарта воспитанности, ко­торому должен соответствовать каждый ребенок, как показателя ка­чества воспитания — крайне опасно\ Вызываемое таким подходом вольное или невольное сравнение воспитанников друг с другом — «один лучше, другой хуже» — недопустимо! В этой связи показателем качества воспитания лучше рассматривать не степень приближения ребенка к единому для всех стандарту, а степень его изменения по сравнению с самим собой: «Каким был, каким стал?».