Воспитание как объект оценивания

Любая экспертная деятельность, направленная на изучение и оценку какого бы то ни было объекта, обычно начинается с проясне­ния вопроса о том, имеет ли эксперт адекватное представление об оце­ниваемом объекте, правильно ли он его воспринимает, не затуманен ли его взгляд ложными стереотипами восприятия этого объекта.

Что такое воспитание? Каким образом происходит воспитание? Ка­кова суть воспитательного процесса? Каковы основные его резуль­таты? Приступая к оценке качества воспитания, эксперт должен иметь четкие ответы на данные вопросы. Им — этим вопросам и ответам — мы и посвятим первый раздел нашего пособия.

Итак, что же такое воспитание?

Воспитание — одно из самых распространенных понятий в нашем профессиональном языке. Да и в обыденной речи это слово мы ис­пользуем довольно-таки часто. Так, поисковая система Google на слово «воспитание» выдает около десяти с половиной миллионов (!) ссылок. Определений понятия «воспитание» также существует большое коли­чество. Мы не будем здесь останавливаться на их подробном крити­ческом анализе¹, отметим для себя лишь наиболее удачное из них — то, которое принадлежит таким известным ученым, как Х.Й. Лийметс, Л.И. Новикова, В.А. Караковский, Н.Л. Селиванова. Они определяют это понятие следующим образом: воспитание — есть управление про­цессом развития личности через создание благоприятных для этого условий². Данное определение представляется нам наиболее убедитель­ным. Оно небольшое по объему. В нем сведены к оптимуму всевоз­можные уточнения, пояснения, оговорки и подчеркивания нюансов — а это немаловажно для удобства его использования. В нем четко обо­значена специфика цели воспитания — развитие личности ребенка.

Это определение, однако, имеет и своих критиков. Наиболее рас­пространенные замечания касаются встречающегося здесь слова «управление». Не является ли оно указанием на авторитарный харак­тер воспитания? Позволительно ли педагогу управлять?

На наш взгляд, поводов для подобных критических выводов тут нет. Слово «управление» мы еще неоднократно будем встречать в последующих главах этой книги, и вот там-то речь будет идти как

раз об управлении людьми, точнее их организацией, школой. Там мы будем говорить о менеджменте. Здесь же речь идет об управлении в более широком смысле, применяемом по отношению к самым раз­ным объектам: автомобилю, ресурсам, качеству образования, разви­тию личности. Обратите внимание: в отмеченном нами определении воспитания говорится не об управлении ребенком (что действительно дало бы повод говорить об авторитарности), а именно об управлении развитием личности ребенка. Кроме того, его авторы поясняют, что речь идет об управлении через создание благоприятных условий, т. е. управлять развитием — это значит создавать благоприятные усло­вия для развития³.

Чтобы лучше понять все это, отвлечемся ненадолго от воспитания и обратимся к такому популярному сегодня виду спорта, как керлинг. Суть этой игры в следующем. Играют на ледяной площадке. К отме­ченной на ней цели («дому») один из игроков команды запускает ка­мень. Получив от игрока энергию для движения и общий его вектор, камень скользит по льду самостоятельно и может как достичь цели, так и остановиться в стороне от нее, дальше или перед ней. Первый игрок уже не в силах повлиять на камень. Но двое других игроков команды могут немного (именно немного) скорректировать его путь. Специальными щеточками они обрабатывают перед скользящим кам­нем лед, создавая тем самым необходимые (благоприятные) условия для его оптимального движения. Что делают эти игроки со щеточ­ками? Управляют движением камня! Могут ли они кардинально изме­нить его траекторию, остановить или повернуть вспять? Нет! А вот скорректировать — могут!

А теперь посмотрим на эту игру как на образ воспитания.

Итак, с определением понятия «воспитание» мы разобрались. По­пробуем теперь понять, как происходит воспитание, каким образом те или иные действия взрослых приводят к тем или иным изменениям в личности ребенка. Иными словами, какова суть воспитательного процесса. Ответ на этот вопрос поможет нам понять механизм воспи­тания и некоторые его «парадоксы». Почему, например, одни и те же действия одного и того же воспитателя имеют совершенно разное влияние на разных детей? Почему, например, дело, проведенное педа­гогом в одном классе, будет воспитывающим, а точно такое же, но в другом классе окажется совершенно пустым? Или почему, например, прежде безуспешные попытки повлиять на поведение «трудного» под­ростка, сегодня вдруг оказываются чрезвычайно эффективными? Объяснить все это разным уровнем познавательного интереса или способностей школьников, подобно тому, как мы привыкли объяснять разное влияние на них действий учителя на уроке, нельзя. Ведь при­нятие ребенком тех или иных социальных норм, его ценностное са­моопределение зависят отнюдь не от когнитивных процессов. Здесь действует какой-то иной механизм, который мы и постараемся сейчас рассмотреть.

А для этого попробуем представить воспитательный процесс как процесс создания и функционирования детско-взрослых общностей, в которых происходит становление индивидуальной картины мира ребенка.

Пожалуй, самая главная воспитывающая детско-взрослая общ­ность складывается уже с первых дней жизни малыша — это его семья. Образуя и переживая свою общность с родителями, ребенок вначале неосознанно, а потом и произвольно начинает отождествлять себя с ними, считать себя похожим на них, ориентироваться на них, соот­носить с ними свое поведение, схожим с ними образом интерпрети­ровать окружающий его мир. Другими словами, от значимых людей, образующих с ним общность, он начинает перенимать основные со­циальные нормы, ценности и опыт социального действия. Отождеств­ляя себя с ними, он интернализирует⁴ их установки, делает их своими собственными. Так же, как и родители, ребенок, например, начинает считать, что перед едой надо мыть руки, что он мальчик, а бывают еще и девочки, что относиться к старикам надо уважительно, что прося­щему милостыню нужно подавать и т. п. То есть он перенимает от ро­дителей и некоторых других своих родственников их представления об элементарных нормах поведения, о гигиене, о половой стратифи­кации общества и еще многое из того, что принято называть картиной мира — системой иногда до конца не осознаваемых представлений че­ловека о мире, определяющих его ориентацию в этом мире и его со­циальное поведение.

Эта интернализированная в раннем детстве картина мира станет для растущего человека базисной картиной мира: со временем она будет расширяться, дополняться фрагментами картин мира других значимых для него людей, но, в отличие от этих более поздних наслое­ний, она будет чрезвычайно слабо поддаваться каким-то существен­ным изменениям. Она будет оставаться своеобразным ядром картины мира человека на всех этапах его развития.

По мере взросления ребенка его социальное окружение становится все шире, он начинает встречаться с другими людьми, испытывать на себе влияние других норм, видеть другие интерпретации действитель­ности, сталкиваться с другими толкованиями истины, добра, красоты. Причем ребенок, подросток или юноша встречается не просто с раз­ными, но зачастую и с противоречащими друг другу картинами мира.

С людьми, предлагающими растущему человеку свои версии норм, ценностей, свои образцы социального действия, он встречается по­всюду. Ситуация с его социализацией и воспитанием усложняется: чьи установки он интернализирует, в чью сторону направится вектор его ценностного самоопределения, кто и в какой мере будет способство­вать становлению его индивидуальной картины мира (родители, друзья, церковь, педагоги, какие-то иные взрослые)? А будут это как раз те люди, с кем ребенок станет себя отождествлять, т. е. те, с кем он сможет образовать духовную общность, с кем он сможет переживать свою общность, с кем он сможет установить важнейшую для своего личностного развития духовную связь. Именно их картины мира будут интернализированы ребенком и составят новые слои его инди­видуальной картины мира⁵.

Но тут возникает другой вопрос, нуждающийся в прояснении: что, если эти картины мира вступают в явное противоречие друг с другом или с базисной (сформировавхлейся в раннем детстве) картиной мира самого ребенка? Здесь важную роль начинает играть процесс рефлек­сии, позволяющий ребенку осмыслить и проблематизировать как новые для него, так и ранее уже интернализированные им установки. Такая рефлексия может быть «спровоцирована» кем-то извне (напри­мер, педагогом или родителями ребенка), а может явиться и резуль­татом его собственной мыслительной деятельности. Ее следствием становится нормативно-ценностное самоопределение ребенка, от ко­торого теперь и будет зависеть процесс интернализации.

Говоря о воспитании как о процессе образования педагогом раз­личных общностей с ребенком, важно отметить еще и такой момент: чем большее количество подобных общностей будет объединять пе­дагога и ребенка, тем эффективнее будет сам процесс воспитания. Можно выделить несколько типов таких воспитывающих детско- взрослых общностей.

1. Диадная общность, объединяющая только взрослого и ребенка (назовем ее «я-ты общностью»). Такой тип общности могут образо­вать, например, ученик и любимый учитель, спортсмен и тренер, отец и сын и т. п.

2. «Общность-группа». Общностью такого типа может стать, на­пример, кружок, который посещает школьник, туристская группа, с которой он идет в поход, обычный школьный класс. Здесь интерна­лизируемая ребенком картина мира подкрепляется сигналами от дру­гих членов общности, как бы говорящих: «ты наш», «ты свой», «ты такой же, как и мы». Давно подмечено, что воспитание становится эф­фективнее, если оно осуществляется не только в прямом взаимодей­ствии педагога и ребенка, но и через детское объединение, где ребенок чувствует себя «своим», где в действиях, нормах, ценностях других детей он видит подтверждение своим действиям, нормам и ценностям.

3. «Общность-через-посредника», в которую ребенок входит только через посредничество взрослого. К такому типу общностей можно,

например, отнести крупные социальные объединения (этносы, нации, конфессии), общность с которыми ребенок с еще не сформировав­шейся этнической, страновой или конфессиональной идентичностью может переживать только через отождествление себя со взрослыми их представителями.

4. Наконец, это может быть и общность, которую ребенок образует лишь актом своего воображения — «общность-в-воображении» — на­пример, с героями полюбившихся книг, прочитанных ребенком по со­вету взрослого, с историческими деятелями, которые привлекли его внимание на проведенных учителем уроках и т. п.⁷ В таких общностях педагог присутствует латентно, скрыто, как ее своеобразный крестный отец.

Стоит заметить, что все названные выше социальные объединения становятся для ребенка воспитывающими общностями только тогда и на то время, когда и как долго он будет переживать свою общность с другими его членами. Как только это субъективное чувство общности пропадает, можно говорить об исчезновении и самой воспитывающей общности.

Фактором же образования воспитывающих общностей могут вы­ступать те или иные совместные действия детей и взрослых: про­блемно-ценностное общение, познание окружающего мира, труд, художественное творчество, социальное творчество, игра, развлече­ния, спортивные занятия, туристские походы и т. п.⁸ Их роль в воспи­тании сложно переоценить, ведь только в них в полной мере может раскрыться перед ребенком картина мира взрослого. Только в кон­кретных действиях взрослый способен предъявить детям свои взгляды, свои ценности, свои представления о нормах. Только здесь у взрослого по-настоящему и появляется шанс стать для ребенка значи­мым взрослым. Совместные действия, как видим, не только консти­туируют детско-взрослую общность, но и становятся самой тканью воспитания, тем процессом, в рамках которого происходят упомяну­тые нами выше отождествление, рефлексия, самоопределение и ин­тернализация. А значит, именно в процессе совместных действий взрослого и ребенка может происходить становление и развитие его (ребенка) индивидуальной картины мира.

Теперь остается прояснить вопрос с самой картиной мира ребенка: каковы результаты функционирования воспитывающих детско-взрос­лых общностей, каковы результаты осуществляемых в ее рамках со­вместных действий педагога и ребенка, другими словами, каковы результаты воспитания? Вернемся к данному нами выше рабочему определению понятия «картина мира»: это система иногда до конца не осознаваемых представлений человека о мире, определяющих его ори­ентацию в этом мире и его социальное поведение. Картина мира че­ловека формируется в процессе его социализации, воспитания, обучения, саморазвития. Среди этих процессов воспитание занимает свое особое место: в отличие от всех остальных, оно связано с целе­направленным влиянием на нормативно-ценностную основу этой кар­тины мира и в качестве своего результата имеет:

— расширение знаний ребенка о социальных нормах,

— развитие его позитивных отношений к базовым общественным ценностям,

— приобретение им опыта самостоятельного социально значимого действия.

Ну что ж, подведем итог нашим попыткам понять такой сложный феномен, каким является воспитание.

Во-первых, воспитание осуществляется (где?) только в общно­стях, которые образует ребенок со значимым для него взрослым.

Во-вторых, воспитание осуществляется (в процессе чего?) только в процессе совместных действий детей и взрослых.

В-третьих, воспитание осуществляется (каким образом?) как интернализация ребенком картины мира взрослого, общность с ко­торым он переживает.

В-четвертых, воспитание осуществляется (для чего?) для того, чтобы ребенок смог овладеть знаниями об основных социальных нормах, развить в себе позитивные отношения к базовым обще­ственным ценностям, приобрести опыт самостоятельного соци­ально значимого действия.

Что дает нам подобное понимание воспитания? Кроме того, что оно помогает нам объяснить некоторые упомянутые выше «пара­доксы», оно еще позволяет сделать несколько важных для практики выводов:

В конкурентной борьбе за влияние на школьника педагоги часто проигрывают улице, телевидению и даже криминальным группировкам, так как в своей воспитательной деятельности они смещают акцент с соз­дания привлекательных для ребенка педагогизированных детско-взрос­лых общностей (в которых бы культивировался благопристойный образ жизни и с членами которых тот мог бы себя отождествлять) на прове­дение неких считающихся самоценными воспитательных мероприя­тий для этого ребенка. Между тем совершенно очевидно, что данные мероприятия (их количество, направленность, форма, содержание)

вторичны и оказывают сколь-нибудь серьезное воспитывающее влия­ние на ребенка лишь тогда, когда тот ощущает свою общность с теми, кто проводит или олицетворяет собой эти самые мероприятия.

Воспитательный эффект школы станет гораздо большим, если в рамках организуемых ею различных видов внеучебной деятельности педагогом и ребенком будут осуществляться такие совместные дей­ствия, которые потенциально могут стать основой овладения ребен­ком другими, высшими, социально полезными видами человеческой деятельности.

Слабым местом в школьном воспитании является тот факт, что в рамках даже одного образовательного учреждения ребенок может сталкиваться с разными, иногда противоречащими друг другу карти­нами мира. Педагоги одной и той же школы могут являться носите­лями диаметрально противоположных представлений, например, о порядочности, свободе, дисциплине и т. п. А это порождает уже своеобразную внутреннюю конкуренцию за влияние на ребенка и, ес­тественно, снижает воспитательный потенциал школы. Если школь­ник и находит среди педагогов значимых других, с которыми он себя отождествляет, то чаще всего это небольшая группа единомышленни­ков или один единственный педагог (любимый учитель, классный ру­ководитель, тренер и т. п.): именно он и создаваемая вокруг него детско-взрослая общность (заинтересованные ученики, класс, детская спортивная секция) становятся основными воспитателями этого школьника. Увеличить же свое воспитывающее влияние школа сможет лишь тогда, когда установки, ценности, взгляды педагогов на мир будут если не схожими, то хотя бы согласованными.