§ 3. Дидактические возможности проблемной ситуации и условия ее применения

а) привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;

б) поставить его перед таким посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;

в) обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью удовлетворения посредством наличного запаса знаний, умений и навыков;

13 13

Данилов М.А. Указ. раб. - С.141. 14

См.: Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М., 1977. - С.96-97.

г) помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения, побудить ученика к активной познавательной деятельности;

д) помочь ему определить границы актуализации усвоенных ранее знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

Следует отметить, что для активизации познавательной деятельности учащихся в учебном процессе посредством проблемных ситуаций недостаточно знать их типы - необходимы знания о путях и способах создания проблемных ситуаций.

Выяснение сущностных черт проблемной ситуации побудило исследователей к разработке их классификаций, типологий. Сегодня имеется уже свыше двадцати классификаций проблемных ситуаций. Их анализ свидетельствует о том, что до сих пор ни в психологии, ни в дидактике, ни в методиках преподавания отдельных учебных дисциплин нет единого мнения относительно исходных принципов классификации проблемных ситуаций; для их классификации используются различные основания.

В результате анализа существующих классификаций проблемных ситуаций определились три наиболее общих подхода: психологический, гносеологический и дидактический.

Психологический подход осуществлен А.М. Матюшкиным, который разработал классификацию проблемных ситуаций в наиболее общем виде, так как в ее основу положены три наиболее общих основания15.

Одним из оснований взято действие, которое является главным элементом поведения человека, его деятельности, а также одним из наиболее общих элементов, усваиваемых человеком в процессе обучения. В строении действия принято выделять три компонента: 1) цель (предмет), 2) способ и 3) условия действия, которые определяются специфическими особенностями предмета действия. В зависимости от того, какой из структурных компонентов действия будет поставлен в проблемной ситуации как неизвестное, возможны три достаточно общих класса проблемных ситуаций.

К I-му классу относятся такие, в которых усваиваемым неизвестным является цель (предмет) действия. В ситуациях этого рода неизвестное будут составлять какие-либо усваиваемые человеком закономерности, те или иные теоретические положения. В соответствии с этим А.М. Матюшкин характеризует данный класс проблемных ситуаций, как теоретический. Чаще всего эти ситуации применяются при изучении гуманитарных предметов.

15 Матюшкин А.М. Указ. раб. - С.37-47.

Ко 2-му классу относятся такие ситуации, в которых усваиваемое неизвестное составляет способ действия. Этот тип проблемных ситуаций в экспериментальных психологических исследованиях изучен. В некоторых случаях на основании характеристик таких проблемных ситуаций даются и общие определения проблемной ситуации как возникающей при несоответствии известного и требуемого способов действия. Проблемные ситуации этого рода широко представлены при усвоении многих предметов, предполагающих формирование у учащихся достаточно сложных способов выполнения тех или иных действий (языковых, математических операций, многих теоретических умений и двигательных навыков). Сюда также относятся ситуации, возникающие в процессе обучения общим и специфическим способам решения задач в различных учебных предметах.

В 3-й класс входят такие проблемные ситуации, в которых неизвестным являются новые условия действия.

В качестве второго общего основания классификации проблемных ситуаций А.М. Матюшкин выделяет тот достигнутый учащимися уровень развития, при котором ставится новое задание, требующее усвоения нового закона, способа или условия действия. От уровня усвоения действия будет зависеть дидактическая целесообразность постановки перед учащимися заданий, вызывающих проблемную ситуацию того или иного типа, и тех конкретных методических приемов, с помощью которых они будут создаваться. Это основание определяется как генетическое.

И, наконец, третьим общим основанием классификации проблемных ситуаций является уровень интеллектуальных, творческих возможностей ребенка, так как в каждом конкретном случае учитель имеет дело с учащимися, обладающими различными способностями к усвоению учебного материала, различной обучаемостью. Эти способности проявляются в обучении как разные возможности учеников в поиске и открытии неизвестного. В результате одно и то же задание вызывает у разных учащихся проблемные ситуации различной степени трудности. Поэтому А.М. Матюшкин подчеркивает необходимость всегда выделять в проблемной ситуации показатель ее трудности для различных учащихся.

Приведенная типология позволяет создать систему последовательных проблемных ситуаций. Все типы проблемных ситуаций имеют различное дидактическое назначение. Так, ситуации 1-го класса (теоретические) используются при усвоении новых знаний. Проблемные ситуации 2-го класса (генетические) находят применение, если неизвестным является способ выполнения действия.

Не менее важен для педагогической практики и гносеологический подход к классификации проблемных ситуаций. Сторонники такого подхода считают, что общее представление о проблемных ситуациях предполагает их классификацию как различных типов противоречий познавательной деятельности учащихся (Д.В. Вилькеев, С.Ф. Жуйков, В.И. Загвязинский, Б.Г. Зильберман, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, и др. ).

Остановимся на классификации, предложенной Т.В. Кудрявцевым16.

В основу выделения типов проблемных ситуаций он положил принцип несоответствия, или противоречия, в структуре имеющихся уже у школьников знаний, умений и навыков. Исходя из этого, он намечает несколько основных типов проблемных ситуаций, которые могут быть использованы при изучении различных учебных предметов.

Наибольший интерес представляют проблемные ситуации первого вида. По мнению автора, они могут быть созданы, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже у учащихся системами знаний и теми требованиями, которые предъявляются к ним при решении новых учебных задач. Несоответствие, доходящее иногда до противоречия, возникает: а) между старыми, уже усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данных задач; б) между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня; в) между научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими. Эти типы проблемных ситуаций получили значительное распространение в практике обучения.

16 См.: Кудрявцев Т.В.

Положив в основание классификации приемы, определяемые логикой мыслительной деятельности, в которую вовлекаются учащиеся на уроке, Ю.К. Бабанский выделяет следующие "логические приемы" создания проблемных ситуаций: аналитический, синтетический, использование сравне-

17

ния, классификации и систематизации .

Такой подход ориентирует педагога на обучение учащихся определенным приемам и методам умственной деятельности, которые соответствуют методам изучаемой науки.

Большинство исследователей в качестве основания для классификации используют различные дидактические способы создания проблемных ситуаций (третий подход к классификации проблемных ситуаций - дидактический). Наиболее общие дидактические способы создания проблемных ситуаций, которые могут быть использованы при изучении различных предметов, намечены С.Ф. Жуйковым, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, И.К. Тарасенко, Т.В. Шуманом, В.А. Щеневым. Рассмотрим типы проблемных ситуаций, общие для всех учебных предметов, предложенные

18

М.И. Махмутовым18: 1.

Проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, т.е. в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта. 2.

Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнуть с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний. 3.

Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа. 4.

Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования. 17

См.: Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. - Ростов н/Д, 1970. 18

См.: Махмутов М.И. Указ. раб. - С.94-96.

Исходя из описанной типологии проблемных ситуаций, М.И. Махмутов намечает десять способов их создания19. 1.

Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний. 2.

Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдений за природой. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа сами формулируют проблему. 3.

Постановка учебных практических заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно - опытном участке, в мастерской, лаборатории и т.д. 4.

Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах. 5.

Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка. 6.

Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация. 7.

Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. В этом случае возникает проблемная ситуация, так как сравнение выявляет свойства новых фактов, необъяснимые их признаки. 8.

Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний. 9.

Организация межпредметных связей. 10.

Варьированные задачи, переформулировка вопроса.

Дидактическая ценность этой классификации обусловлена тем, что она

помогает учителю избрать конкретные пути создания проблемных ситуаций.

Создание проблемных ситуаций требует от педагога владения специальными методическими приемами. Они имеют общую специфику в каж-

19 См.: Махмутов М.И. Указ. раб. - С.97-101.

дом учебном предмете. Некоторые приемы обобщенного характера пред-

20

лагает В.Н. Максимова . 1.

Предварительные домашние задания. Они позволяют поставить на уроке учебные проблемы, к которым учащиеся уже подошли самостоятельно, столкнувшись с реальными познавательными затруднениями в процессе выполнения домашнего задания. Характер таких заданий может быть различен: анализ произведений, выполнение практических действий, наблюдение и др. 2.

Постановка предварительных заданий на уроке. Такие задания ставятся перед учащимися до изучения нового материала. Они активизируют внимание и мыслительную деятельность учащихся во время восприятия нового, делают восприятие более целенаправленным и повышают интерес учащихся к познанию (оговоримся, что Н.Г. Дайри такие задания называет логическими, так как они требуют логического анализа нового материала под углом поставленного вопроса, решение которого осуществляется письменно или в ходе коллективной беседы после изучения нового мате- риала)21. 3.

Использование экспериментов и жизненных наблюдений учащихся (осознание неточности своих представлений вызывает потребность в новых знаниях). 4.

Решение экспериментальных и теоретических познавательных задач. Проблемно - познавательная задача позволяет ученику получить новые знания и новые способы познания. Но условия задач могут быть составлены с расчетом на преимущественное овладение: -

основными понятиями и закономерностями науки и способами оперирования ими; -

мыслительными операциями и приемами умственной деятельности; -

навыками решения творческих задач, в том числе экспериментальных. 5.

Задания с элементами исследования. Они способствуют овладению определенными умениями и навыками, необходимыми для самостоятельного решения проблемных вопросов, вызывают проблемные ситуации, связанные с более частными вопросами содержания, но позволяют отрабатывать отдельные этапы поиска и приобщают учащихся к методам научного исследования. 6.

Создание ситуации выбора. Такая ситуация возникает в результате столкновения различных точек зрения, использования задач с избыточными данными или выбора из нескольких способов наиболее рациональных.

20

См.: Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе.- Л., 1973. -

С.22-28.

21

См.: Дайри Н.Г. Об уроках с проблемным изложением и логическим заданием // Преподавание истории в школе. - 1965. - № 1. 7.

Предложение выполнить практические действия. Проблемные ситуации практического характера возникают, когда учащимся предлагается выполнить действия, на первый взгляд, не вызывающие затруднений. 8.

Постановка проблемных вопросов и организация дискуссий. Проблемная ситуация возникает тогда, когда учитель выдвигает перед учащимися проблемный вопрос и организует вокруг него дискуссию. Вопрос является проблемным, если для школьников он новый, интересный, содержащий в себе какие-либо противоречия и может быть разрешен при известном напряжении умственных сил. Различные, иногда противоположные, высказывания учеников усиливают ситуацию проблемности и активизируют поиск. 9.

Использование межпредметных связей.

В.Н.Максимова разработала также методические пути реализации проблемного обучения на основе межпредметных связей: -

привлечение знаний по разным предметам для решения проблемных вопросов на уроке; -

постановка проблемного вопроса межпредметного плана на уроке по одному предмету и его решение на уроке по другому предмету; -

серия уроков по разным предметам, нацеленная на решение одной важной проблемы; -

система поисковых самостоятельных работ, требующих привлечения знаний из смежных предметов; -

специальные уроки, раскрывающие взаимосвязи наук, изучаемые смежными предметами; -

систематическая повторяемость одних и тех же проблем на разном конкретном материале в разных классах и при изучении разных тем; -

исследовательские задания.

Возможны различные методические приемы создания проблемных ситуаций, все они возбуждают познавательный интерес, вызывая познавательную потребность и познавательную активность учащихся. Каждый прием создания проблемных ситуаций имеет свои особенности и вносит дополнительные моменты, стимулирующие интерес к поиску нового и способствующие пониманию и решению возникающей в учебном процессе проблемы.

Следует отметить, что понимание учениками проблемы и стремление самостоятельно найти пути ее решения связаны с уровнем возникающего в проблемной ситуации познавательного интереса к данной теме, вопросу, задаче.

Г.И. Щукина считает познавательный процесс сильным мотивом учения, который в определенных условиях "становится устойчивым образованием самой личности, мощной побудительной силой ее деятельности и от-

22

дельных действий" . В отличие от неясных желаний, влечений, в познавательном интересе четко выражена направленность на объект, к познанию которого стремится ученик. Прав физик Луи де Броль, сказавший: "Удивление - мать открытия". Что в обучении чаще всего ставит ученика в проблемную ситуацию, которой предшествует удивление? Такими элементами ученые считают новизну информации, необычность, неожиданность, странность, несоответствие прежним знаниям, а М.И. Махмутов добавляет еще и красоту. В совокупности они являются сильнейшими возбудителями познавательного интереса, обостряющими эмоционально - мыслительные процессы. Они-то, пишет Г.Н. Щукина, и заставляют наблюдать, искать, догадываться, находить выход из возникшей проблемной ситуации.

Наши наблюдения показывают, что сама проблемная ситуация, вызывая направление мысли, создает и определенный эмоциональный настрой учеников (сопереживание с литературными героями, удивление перед научными фактами, поисковый интерес при проведении опытов). Создавая проблемные ситуации, учитель должен находить приемы усиления мотивов учения, познавательного интереса учащихся к проблеме.

Итак, проблемная ситуация - это прежде всего особое психическое состояние субъекта. Основным способом ее создания (подчеркиваем: основным, но не единственным) является предъявление учащимся особого рода дидактических конструкций (задач, вопросов, упражнений, заданий), которые мы называем проблемными. Поскольку проблемная задача и проблемная ситуация - психолого - педагогические реальности, то их взаимоотношения пронизывают и дидактический, и психологический процессы. Мы полагаем, что развитие дидактического и психологического процессов осуществляется параллельно.

В ходе урока изучается объективная проблема (человека, природы, общества, науки, техники, искусства), она предъявляется ученику в форме проблемной задачи, т.е. формулируется учебная проблема. В этот момент происходит включение проблемной ситуации. Дидактический и психологический процессы накладываются друг на друга.

На следующем этапе решение проблемной задачи (дидактический процесс) вновь накладывается на поиск неизвестного в проблемной ситуации (психологический процесс). Решение задачи может осуществляться в ходе

22

Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.- М., 1976. - С.34-36.

проблемного изложения, или эвристической беседы, или исследовательского метода, в результате решения должен быть найден ответ задачи и происходит снятие проблемной ситуации.

Список рекомендуемой литературы 1.

Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. - Ростов н-Д, 1970. 2.

Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М., 1983. 3.

Вопросы проблемного обучения в школе: Сб. ст. / Под ред. М.И. Махму- това. - Казань, 1970. 4.

Высоцкая С.И. Проблемные ситуации в процессе обучения гуманитарным предметам: Учеб. пособие. - Алма-Ата, 1971. 5.

Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. - М., 1985. 6.

Кудрявцев Т.В. Создание проблемных ситуаций - средство активизации учащихся // Профессионально-техническое обучение. - 1965. - № 7. 7.

Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М., 1974. 8.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972. 9.

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М., 1977. 10.

Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М., 1958. 11.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М., 1973. 12.

Славская К.А. Мысль - в действие // Психология мышления. - М., 1968. 13.

Фридман Л.М., Маху В. Проблемная организация учебного процесса. - М., 1990. 14.

Шамова Т.И. Проблемный подход в обучении. - Новосибирск, 1969. 15.

Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. - М., 1972.