ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

В практике обучения различают фронтальные (общеклассные), групповые и индивидуальные формы учебных занятий.

Под общеклассной (фронтальной) формой учебной работы понимают одновременное выполнение общих заданий всеми учениками класса.

Сильные стороны общеклассной работы состоят в том, что учитель обеспечивает одновременное руководство всеми учащимися, активно управляет восприятием информации, систематическим повторением и закреплением знаний учениками класса. Слабой стороной является недостаточный учет индивидуал!.пых особенностей темпа деятельности школьников, уровня предшествующей подготовленности и пр.

Групповой работой с учащимися в процессе обучения можно считать такую форму организации учебных занятий, при которой ставится единая задача учебно-познавательной деятельности для определенной группы школьников.

Такая работа требует временного разделения класса на группы для совместного решения определенной задачи. Ученикам предлагается обсудить задачу, наметить путь решения, подойти к решению и, наконец, представить найденный совместно результат.

Эта форма работы лучше, чем общеклассная, обеспечивает учет дифференцированных запросов учащихся, открывает больший простор для кооперирования деятельности школьников, для взаимоконтроля.

Однако следует учитывать, что отдельные учащиеся, оставаясь пассивными, могут воспользоваться результатами, полученными хорошо успевающими учениками, кроме того, могут возникать противоречия между требованиями учителя и уровнем индивидуальной активности отдельного ученика. Все это предполагает необходимость сочетания групповой учебной работы с другими ее формами.

Индивидуальной работой можно назвать выполнение учебного задания каждым учеником самостоятельно на уровне его учебных возможностей и без взаимодействия с другими школьниками.

Значение индивидуальной учебной работы состоит в том, что она в наибольшей мере помогает учесть особенности темпа работы каждого ученика, его подготовленности и обеспечивает более дифференцированную постановку задач, контроль и оценку результатов.

Вместе с тем возможности применения индивидуальной учебной работы также ограничены. Ее организация требует весьма больших расходов времени и усилий учителей, значительного увеличения числа преподавателей в школе. Вот почему она не может стать единственной формой обучения в условиях массового всеобщего среднего образования. Кроме того, снижается положительное влияние обучения на формирование ученического коллектива.

Применение общеклассных, групповых и индивидуальных форм учебной работы в общеобразовательной школе осуществляется на основе классно-урочной системы обучения, которая доказала свою высокую эффективность в течение длительного периода ее применения в средней школе.

В условиях социалистической школы исключительно важно использовать все формы учебной работы для развития коллективистских качеств личности, для формирования навыков коллективного труда. Коллективную деятельность учащихся нельзя считать рядоположенной с групповой и общеклассной (фрон- тлльной). Коллективная организация учебно-познавательной деятельности может быть присуща как групповой, так и обще- цляссной форме и особенно эффективно применяется в процессе П ронедения лабораторных и практических работ, а также в ходе учебных экскурсий школьников.

Лабораторная подгруппа или экскурсионное звено лишь •(тогда обеспечивает коллективный подход к организации своей деятельности, когда члены их совместно обсуждают план предстоящей работы, устанавливают, кто из учащихся какую часть р яботы будет выполнять. Исключительно важное значение имеет Коллективный выбор наиболее рациональной последовательности действий, выбор оптимального плана работы и формы отчета. Ипконец, при этом подходе к делу организуется совместное обсуждение итогов работы, анализ полученных результатов, выявление причин обнаруживающихся отклонений и пр.

Коллективные формы учебной работы не обязательно свя- В.ЯНы с созданием в классе лабораторных групп или звеньев.

В каждом конкретном случае необходимо избрать наиболее удачное сочетание различных форм учебной работы.

Кроме того, должен быть осуществлен оптимальный выбор методов обучения. Метод в самой широкой трактовке — это способ достижения цели, т. е. совокупность приемов и операций, Используемых для достижения цели. Для того чтобы наиболее целостно подойти к характеристике методов обучения, необходимо руководствоваться рядом принципиальных положений.

Прежде всего в структуре методов обучения должно быть отряжено единство деятельности педагогов и учащихся. Поэтому Методы обучения наиболее рационально определить как способы дтиимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение поставленных учебно-воспитательных целей 144].

Целостный подход к методам обучения, далее, состоит в том, что они должны отражать все основные структурные компоненты деятельности. Как было показано при анализе структуры процесса обучения, достижение поставленных целей возможно, hi деятельность педагогов и учащихся будет определенным об- , им организована, мотивирована и подкреплена соответствую- чн стимулирующими влияниями, если с помощью контроля имоконтролн, выявляющих степень приближения к цели,

будут вноситься необходимые коррективы в организацию деятельности и, наконец, если будут созданы благоприятные условия для осуществления деятельности. В связи с этим совокупность методов будет относительно целостной, если в нее будут входить, по крайней мере, три группы методов: методы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учения, методы контроля и самоконтроля эффективности обучения.

В приведенных определениях методов делается попытка отразить взаимодействие педагогов и учащихся. Организация деятельности со стороны учителя ведет к ее функционированию и самоорганизации у ученика (мы отражаем в наименовании лишь самоорганизацию для сокращения, так как она включает в себя и функционирование познавательной деятельности под влиянием учителя).

Стимулирующие влияния учителя направлены на развитие внутренней мотивации учения у школьников. Заметим, что введение такой группы методов обучения делает стимулирование и мотивацию (понимаемую здесь как внутренний аспект, а не внешние влияния! органической частью структуры учебного процесса. Более явно просматривается при этом и воспитывающее влияние методов, так как речь идет о формировании общественно ценных мотивов.

При таком подходе формирование положительного отношения к учению у школьников выступает как неотъемлемый элемент системы методов обучения.

Необходимо подчеркнуть, что группа методов организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности играет особо важную роль в системе методов обучения. Не случайно все наиболее распространенные классификации охватывают прежде всего отдельные компоненты именно этой группы методов [15; 35; 44; 60; 70].

Охарактеризуем теперь состав каждой из трех выделенных групп методов обучения, руководствуясь при этом также идеей целостного подхода.

Методы, входящие в группу методов организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности, отражают следующие основные аспекты структуры познания:

перцептивный (чувственное восприятие) — словесные, наглядные, практические методы, отражающие как действие учителя (рассказ, лекция, демонстрации, организация практических упражнений и др.), так и одновременно слуховые, зрительные и моторные восприятия учеников [35; 80; 94];

логический — индуктивные и дедуктивные методы, отражающие логику изложения учебного материала учителем и восприятия его учеником [15];

гностический характер познавательной деятельности — объяснительно-репродуктивные и информационно-поисковые (часпино-поисковые, исследовательские) методы и др.

кибернетический — методы управления и самоуправления учебно-познавательной деятельностью, которые предполагают непосредственное и опосредованное управление и соответственно частичное или полное самоуправление учением.

Комплексная многоаспектная характеристика методов организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности отражает важное методологическое положение, при котором н эффективной познавательной деятельности должно быть обеспечено единство рационального и чувственного, конкретного и абстрактного, исторического и логического и т. д. Поэтому любая попытка свести характеристику сущности методов только к одному перцептивному, гностическому, логическому или другому аспекту была бы не целостной и недостаточно обоснованной. Вместе с тем, конечно, надо избежать простого механического соединения этих аспектов и эклектического рассмотрения их и отрыве друг от друга.

Важно подчеркнуть, что между выделенными методами организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности существуют взаимосвязи как между компонентами целого. Учитель не может опустить ни один из этих подходов при выборе конкретного метода обучения, так как, поставив задачу изучения определенного элемента содержания темы, он избирает индуктивную или дедуктивную логику его раскрытия. Но, поскольку в любом из этих подходов возможна как репродуктивная, так и поисковая деятельность, то вновь надо осуществить выбор, который, в свою очередь, также закономерно ведет к выбору необходимых видов перцепции и меры управления учением. Таким образом, выделенные подходы, применяясь в разной последовательности, взаимодополняют друг друга. Понимание этого обстоятельства все чаще проявляется в стремлении применить бинарные и многосторонние подходы к классификации методов [15; 44; 70; 114].

Перейдем теперь к характеристике состава других групп методов. В группе методов стимулирования и мотивации учения можно выделить методы формирования (самоформирования) познавательных интересов, методы формирования (самоформирования) долга и ответственности в учении [45; 115] (см.

К методам контроля и самоконтроля эффективности обучения можно отнести: устный, письменный и лабораторный, прс- грпммированный и нелрограммированный, машинный и безма- шиппый контроль и самоконтроль [23; 105; 108].

Все методы обучения состоят, в свою очередь, из разнообразных приемов. Например, метод беседы состоит из приемов по- ггйиовки вопросов, анализа ответов учеников, комментирования Н Корректировки их, подведения учащихся к выводам и др.

Важным методологическим положением проблемы методов Обучения мы считаем необходимость их классификации по доминирующему признаку, так как нее названные методы взаимосвязаны, проникают друГ в друга и вычленение их являете^ условным. Принцип доминанты оправдывает деление методов на| перцептивной, логической и дрУгих основах. Кроме того, выделен ние словесных, наглядных и практических методов нельзя считать обоснованным лишь только во внешнем плане. Оно обосновано и внутренне, так как теоретическое мышление протекает в предметно-действенной, наглядно-образной и словесно-знаковой формах [38, с. 211 ].

Подчеркивая правомерность ряда существующих классификаций методов обучения, мы, как и другие авторы [44; 60], не исключаем необходимости совершенствования терминологии методов, с тем чтобы они более точно отражали единый принцип классификации.

Выделение конкретных методов по доминирующему признаку не исключает, а, наоборот, предполагает всемерное изучение взаимосвязей между методами- В этом отношении необходимо отметить важность соответствующих исследований Л. В. Занко-

ва [42], И. Т. Огородникова [76] и др.

Для того чтобы привести дополнительные аргументы в пользу предложенного нами подхода к систематизации многообразных методов обучения, мы хотели бы показать, что сам процесс совершенствования методов обучения в советской школе идет не в одном каком-то направлении, а во всех аспектах, которые положены в основу приведенной классификации.

Если вести речь о развитии методов организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности, то в их перцептивном аспекте в последние годы значительно возросла роль технических средств обучения, поставивших на новую основу и словесные, и наглядные, и практические методы обучения (внедрение звуковоспроизводящих устройств, видеозаписи, телевидения, ма- шин-репетиторов, автотренажеров и др.).

В логическом аспекте методов обучения выявлены пути более эффективного использования дедуктивных приемов, теоретических обобщений в обучении. Вскрыты более широкие возможности младших школьников в усвоении теоретических знаний при соответствующем структурировании содержания и методов обучения [37; 116].

В гностическом аспекте разносторонне изучены пути более широкого использования информационно-поисковых методов обучения благодаря внедрению проблемного обучения [60; 61; 69; 70], способов поэтапного формирования умственных действий [33; Ю5], способов развития обучаемости школьников [25; 71; 72; 87], способов укрупнения единДЦ усвоения знаний [85, с. 57—66], приемов выделения главного, существенного в изучаемом материале путем составления специальных конспектов [106].

В кибернетическом аспекте широко исследованы возможности более эффективного управления познавательной деятельно- lt;тыо в системе программированного обучения [23; 105], формирования у учащихся навыков и умений учебного труда — «учить учиться» [22; 91;92; 108].

Большим достижением современной дидактики является разработка методов стимулирования и мотивации учения [45; 115].

Если вести речь о совершенствовании необходимых условий для обучения, то следует отметить, что в последние годы формируются теоретические основы путей создания учебно-материальной основы обучения [113], соответствующих школьно-гигиенических условий [17]. Целую систему мер по созданию благоприятных морально-психологических условий для учения разработал В. А. Сухомлинский [103; 104]. Широкую известность приобрели эксперименты, связанные с суггестивным подходом к обучению иностранным языкам, в котором значительно большее место отводится приемам стимулирования учения путем создания специальной психологической атмосферы, использования приемов внушения и т. д.

Совершенствование методов контроля и самоконтроля идет по пути внедрения элементов программирования, технических средств, включая машины-экзаменаторы [23; 105]. Используется зачетная система, ведутся эксперименты по безотмет очному контролю в условиях начальной школы при котором акцент делается на анализе сильных и слабых сторон усвоения знаний учащимися.

При одновременном совершенствовании всех методов обучения в тот или иной период работы школы особое внимание уделяется развитию некоторых из них. Так, в последний период в связи с необходимостью усиления развивающего влияния обучения широко применяются поисковые подходы к обучению [60; 69; 70; 98]. В материалах XXV съезда КПСС перед школой как первоочередная поставлена задача — внедрять новые эффективные методы обучения, формировать у школьников умения самостоятельно ориентироваться в потоке научной и политической информации. Особое значение приобретает развитие методов свмоуправления учением, методов самостоятельной учебной деятельности школьников по овладению знаниями, по формированию у них умения выделять главное, существенное в изучаемом, по рванитию у них самостоятельности как качества личности И ир. [92].

Важным условием совершенствования методов обучения нам Представляется разработка теории и практики выбора наилуч- Шнх комплексов методов для соответствующих условий, т. е. теории и практики оптимизации использования методов обучении, Для оптимального построения учебного процесса необходимо применить такую процедуру выбора методов, в которой втаимосвязанная деятельность учителя и учащихся представала ЙМ ио всей ее полноте и многосторонности, отражая все богатство накопленных дидактикой методов и приемов обучения, открывая простор для внедрения новых вариантов их, а не сводилась бы к использованию одних методов в ущерб другим, без которых невозможно обеспечить всестороннего и гармонического- развития личности.

Пропагандируя процедуру выбора оптимального комплекса методов обучения, мы в то же время хотели бы подчеркнуть, что- методы обладают компенсаторными возможностями, что одной и той же дидактической цели порой можно достичь различными сочетаниями методов обучения. Поэтому при их выборе надо- уметь видеть диалектическое сочетание определенности и вариативности [44], принимая не жестко однозначные решения, а допуская при этом определенную степень подвижности и вариативности.

Оптимальному выбору методов обучения будет способствовать использование педагогами современных психологических и дидактических концепций эффективного построения процесса обучения. В связи с этим ниже мы дадим их краткий обзор.