ИЗМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИЙ И СПОСОБОВ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Изменение технологий и способов взаимодействия субъектов процесса обучения предполагает использование технологий обучения, ориентированных на самостоятельную деятельность школьников.

Взаимодействие субъектов образовательного процесса осуществляется на материале учебного предмета.

Использование педагогических технологий в образовательном процессе информационного общества основывается на развитии особого характера субъект-субъектных отношений учителя и учащихся, предполагающих: выделение ученика как «субъекта, признание его основной ценностью всего образовательного процесса», «носителя особого культурного мира, существенно иного, чем мир взрослых»; изменение типа отношений между обучающими и обучающимися, переход к сотрудничеству, взаимопомощи, признание «ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка»; выявление, максимальное использование и структурирование субъектного опыта ребенка посредством его согласования с общественно выработанным и социально значимым опытом; активизацию личностных функций ученика; построение модели активных действий ученика, познающего объективный мир и культуру его преобразования.

Реализация современных технологий и форм организации образовательного процесса предполагает командную работу учителей, где команда образуется в зависимости от выбранных технологий проведения урока (например, учитель одного предмета + учитель другого предмета + системный программист + специалист в области информационных технологий + лаборант, готовящий раздаточные материалы и поддерживающий в рабочем состоянии необходимые технические средства).

Критериями отбора технологий выступают: интерактивность, деятельностный характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания, способов учения и поведения, диалогичность, перенос акцента с запоминания информации на изучение действительности, на применение присваиваемой культуры к решению личностных проблем и текущих задач, возрасто- сообразность.

Ведущими технологиями информационного общества выступают информационные технологии, которые предусматривают активное участие школьников в процессе обучения, предоставляют возможности прикладного использования знаний в реальных условиях, в самых разнообразных формах, а не только в текстовой; позволяют организовать обучение как групповую, коллективную, а не только индивидуальную деятельность; переносят акцент на сам процесс обучения, а не на запоминание информации.

Общее среднее образование должно стать практико-ориен- тированным и инструментально направленным.

Как создать такие условия, в которых школа могла бы обеспечить достижение выпускниками новых результатов? Во многом эти условия определяются выбором педагогических технологий. Рамка этого выбора может быть определена следующим образом (табл. 2.5).

Рассмотрим последовательно педагогические технологии начальной, основной и старшей школы.

Начальная школа должна измениться так, чтобы реальностью стал педагогически организованный процесс развития ребенка, чтобы получаемые ребенком знания имели действительно развивающий эффект, причем именно для этого ребенка. Откровенная заинтересованность ребенка, любознательность и инициативность — вот очевидные показатели того, что идет процесс развития, а не просто «натаскивание» на определенные знания. Достижение этих целей охарактеризовано в стратегии целым комплексом взаимосвязанных задач, среди которых некоторые имеют явно выраженный технологический характер. К этим задачам могут быть отнесены следующие:

Использование разнообразных технологий безотметочного обучения — безотметочная система обучения на протяжении всей начальной школы, обучение детей самооцениванию, свобода выбора школами систем оценки.

Таблица 2.5

Выбор педагогических технологий Начальная школа Основная школа Старшая школа Адаптивные технологии Технологии адаптации

первоклассников к школе Технологии адаптации пятиклассников к новым образовательным условиям Технологии адаптации десятиклассников к новым образовательным условиям Технологии создания образовательной среды Создание учебного сообщества Создание учебного сообщества Создание учебного сообщества Образовательные технологии Игровые Игровые (сюжетно- ролевые) Рефлексивные Рефлексивные Рефлексивные Развития критического мышления Развития критического мышления Развития критического мышления Информационные Информационные Информационные Проектные Проектные Исследовательские Исследовательские Освоение учениками технологий самостоятельной познавательной и поисковой деятельности — расширение форм работы, предполагающих развитие творческой и поисковой активности детей во всех сферах школьной жизни, в частности в учении. Построение образовательного процесса с использованием коммуникативных технологий и технологий учебного взаимодей- ствия — существенное расширение видов совместной работы учащихся, расширение коммуникативного опыта учащихся, прежде всего в русле совместной предметной деятельности.

Поисковая активность развивается в начальной школе в основном в рамках различных форм учебного взаимодействия, поэтому чрезвычайно важно создавать сообразную среду в коллективе, в которой каждый ученик мог бы найти для себя учебного партнера.

В качестве одной из основных форм решения задач начальной ступени обучения рассматривается создание учебного сообщества — группы детей и взрослых, объединяющихся для совместного выполнения учебного задания.

во-первых, обеспечить ребенку эмоциональную поддержку, которая необходима, чтобы взяться за рискованное дело, пробовать что-то новое, высказывать свои мысли о чем-то неизвестном;

во-вторых, сотрудничество со сверстниками является дополнительным источником мотивации, чтобы включиться в учебный процесс и не «выпадать» из него;

в-третьих, учебное сообщество является мощным ресурсом обучения: доказано, что именно общение и сотрудничество со сверстниками (а не действия под руководством взрослого) — это та область деятельности, где наиболее успешно осваиваются полузнакомые действия;

в-четвертых, сами навыки общения и сотрудничества становятся таким же важным содержанием обучения, как умения и навыки чтения, письма и счета;

в-пятых, сотрудничество в группе равных помогает каждому ребенку посмотреть на себя «со стороны», соотнести свое мнение и свои действия с действиями других и с общим результатом. Из сказанного ясно, что в сообществе принципиально меняется роль учителя. Учитель не дает в готовом виде знания, правила работы, необходимые для усвоения образцы. Он помогает де- 96 тям выдвигать предположения, слышать мнения друг друга, учитывать разные точки зрения при построении собственного действия. Организовав групповое взаимодействие детей, учитель сам включается в деятельность только в том случае, если дети вовлекают его. Таким образом, функции учителя приобретают совершенно отличный от традиционного характер. Они сводятся к следующему:

демонстрировать культурные образцы взаимодействия, предоставляя детям варианты, равновозможные для выполнения конкретного задания;

инициировать пробные действия детей с учебными заданиями и корректировать дальнейшую работу класса с опорой на возникающие по ходу индивидуальные варианты решений;

искать способы вовлечения каждого ученика в работу малых групп и в общеклассную дискуссию.

Для создания учебного сообщества учитель: 1.

Формулирует ценность совместной работы: «Мы учимся все делать вместе: советоваться, помогать друг другу, спорить друг с другом и находить общее решение». 2.

Создает среду для реализации декларированной ценности:

а) подбирает задания, требующие прямого обращения детей друг к другу (например: «За одну минуту выучи имена двух девочек и двух мальчиков из нашего класса. Представь их классу». «Расскажи, что сегодня ел на завтрак твой сосед по парте... Какая его любимая книжка? Игра? Что он любит рисовать?..»);

б) вводит первые правила совместной работы (например: «Когда я задаю вопрос, ты имеешь право повернуться к соседу и посоветоваться»; «К доске можно выходить вдвоем или группой, если вы заранее договорились об ответе. Отвечать с места тоже можно вместе, предварительно посоветовавшись друг с другом»);

в) вводит первые правила «этикета» совместной работы: поворачиваться к говорящему и смотреть на собеседника, обращаться по имени, говорить «мы считаем» (а не «я считаю»). 3.

Постепенно увеличивает число, длительность и сложность заданий, которые дети выполняют сообща. В первую очередь это должны быть собственно учебные занятия на уроках математики и родного языка. 4.

Постепенно переходит от работы вдвоем к работе в малых группах (4-6 человек). 5.

Постоянно наращивает навыки сотрудничества: учит детей, как можно узнать точку зрения другого человека, как соглашаться и не соглашаться друг с другом, как возражать, как просить о помощи, как предлагать помощь, как помогать, не унижая, как поддерживать хорошее настроение партнеров, как приглашать к сотрудничеству, как отказываться от сотрудничества. 6.

Старается добиться развития умения слушать и проверять свое понимание, которое составляет основу человеческого общения и взаимодействия и должно воспитываться средствами всех учебных предметов.

Какие бы технологии ни использовал учитель в начальной школе, необходимо помнить о чрезвычайном значении среды учебного взаимодействия — кабинет, коридор, рекреация. Ребенок должен иметь комфортные условия не только для учебы, но и для отдыха. Как известно, чередование нагрузки и отдыха чрезвычайно актуально для сохранения работоспособности, особенно ученика начальной школы.

Основная школа — наиболее трудное для модернизации звено общеобразовательной школы.

Технологический аспект основной школы заключается в повышении многообразия видов и форм организации деятельности учащихся — рост удельного веса проектных, индивидуальных и групповых видов деятельности школьников; самостоятельная работа с различными источниками информации и базами данных; введение социальной практики; дифференциация учебной среды: классно-кабинетное пространство, лаборатории, сфера самостоятельной работы и др.

Ведущая роль на данной ступени отводится технологиям проектного обучения.

Проектная деятельность предполагает последовательность относительно отграниченных друг от друга и относительно завершенных проектов. Под проектом традиционно понимается единство замысла и реализации. Завершенность проекта как реализация замысла и как отчужденный результат есть механизм формирования у ребенка способности видеть собственное действие со стороны, глазами другого.

Таким образом, проект в контексте образования есть особое результативное действие, совершаемое в специально организованных педагогом («лабораторных») условиях. Специально организованные условия дают ребенку возможность действовать самостоятельно, получать результат, но в безопасных условиях, т. е. осуществлять пробу в культурных формах. Проектируя, ребенок учится:

выделять собственную цель;

соотносить поставленную цель и условия ее достижения; строить программу действий в соответствии с собственными возможностями;

различать виды ответственности внутри собственной учебной работы.

Кроме того, проект как «форма» работы требует оформления результатов (продукта) для предъявления его окружающим.

Обучение проектной деятельности целесообразно начинать в основной школе (в 5 классе) в форме индивидуальных или групповых самостоятельных творческих заданий, хотя и в начальной школе ученики могут выполнять проекты, но это будет скорее всего совместная деятельность ребенка и взрослого, так как ученик начальных классов пока не готов работать самостоятельно над созданием какого-либо продукта (за исключением игровых ситуаций). Замысел проекта возникает внутри учебной деятельности как логическое продолжение содержания учебного предмета (образовательной области). Исходные проекты, как правило, многопредметны, но, развиваясь, они позволяют осуществлять содержательную интеграцию учебного содержания.

Проектная деятельность осуществляется на учебном и вне- учебном материале; наряду с ней дети осуществляют и другие виды деятельности — учебную, игровую, трудовую, исследовательскую и т. д. Однако именно проектирование может рассматриваться как структурообразующий принцип организации основной школы, который предполагает обязательное сочетание различных видов деятельности детей. Именно сочетание и координация различных видов деятельности являются необходимым условием возникновения у ребенка различения типов требований, предъявляемых к его работе, и, как следствие, умения действовать в режиме пробы и в режиме исполнения.

Это сочетание специальных подпространств, структурированных по принципу «подготовка — опыт — демонстрация», поскольку именно эти три этапа выделяются как в структуре проекта (эксперимента), так и в структуре ответственного действия (рис. 2.3). Подготовка подразумевает формулирование замысла, планирование возможных действий. Опыт подразумевает пробу осуществления замысла, первичную реализацию. Демонстрация подразумевает окончательную реализацию замысла, своеобразный отчет о связи замысленного и реализованного. Это этап оценки состоятельности своего замысла.

Проектная деятельность может быть организована как в рамках одного предмета, так и нескольких. Время на проектную деятельность выделяется за счет часов школьного компонента.

Кроме того, введение элементов проектной деятельности и ее развитие позволяют уйти от однообразия образовательной среды и монотонности учебного процесса, создают условия для смены видов работы. Подпространство подготовки Подпространство опыта Подпространство демонстрации і г і г Работа в архивах, музеях Подготовка к научному турниру или конкурсу Подготовка летней экспедиции

Подготовка праздника Лаборатории Мастерские Участие в работе общественной организации, научного сообщества Участие в проведении праздника Участие в конкурсах, турнирах, семинарах Защита творческих работ и проектов Рис. 2.3. Пространство проектной деятельности в школе

Организация проектной деятельности учащихся включает в себя как индивидуальную, так и групповую работу. Мы определяем метод проектов (от лат. projectus — брошенный вперед) как совместную деятельность педагога, учащихся по созданию прототипа, прообраза предполагаемого объекта.

Подготовка и реализация проекта включает в себя несколько этапов.

Этап ориентирования. В зависимости от направления проекта (школьный, внешкольный, вновь образованный) этап ориентирования длится 3-4 недели и включает следующие фазы: 1.

Фаза индивидуального и коллективного обсуждения. На этом этапе важно показать отличие проектного обучения от традиционного школьного: приобретение нового опыта, возможность сделать какой-нибудь «продукт» и при этом получать образование. 2.

Фаза создания групп общения, в которых обсуждаются различные темы и проекты и могут быть введены новые формы работы. Такая работа требует от педагогов проведения интенсивной коллективной работы, чтобы в группе создавалась атмосфера доверия и могли развиваться социальные и коммуникативные формы.

3. Фаза анализа личного опыта.

Этап разработки, включающий фазы: разработки индивидуальных задач; анализа личного опыта учащихся; разработки коллективных задач; определения целей; определения ресурсов.

Этап реализации проекта, включающий фазы: обсуждения и выбора методов исследования и поиска информации; самостоятельной работы учащихся над задачами; промежуточных обсуждений достигнутых результатов; оформления проекта.

Этап презентации результатов проекта, включающий фазы: подготовки презентации и защиты проекта.

Этап оценки проекта, предполагающий оценку: значимости и актуальности выдвинутых проблем, адекватности их изучаемой тематике; корректности используемых методов исследования и обработки получаемых результатов; активности каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями; степени коллективности принимаемых решений (при групповом проекте); характера общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта; необходимой и достаточной глубины проникновения в проблему; привлечения знаний из других областей; доказательности принимаемых решений, умений аргументировать свои заключения, выводы; эстетики оформления результатов проведенного проекта; умений отвечать на вопросы оппонентов, лаконичности и аргументированности ответов. Внешняя оценка проекта, как промежуточная, так и итоговая, очень важна, но она принимает различные формы в зависимости от множества факторов.

При использовании метода проекта учащиеся приобретают следующие умения: 1.

Умения, связанные с развитием интереса (анализировать свои личностные интересы; определять новые интересы на основе развития прежних интересов; сопоставлять свои возможности и интересы; отстаивать свои интересы). 2.

Умения находить практические, интересные учащемуся виды деятельности (определять для себя познавательные виды деятельности; задавать вопросы по интересующим видам деятельности). 3.

Умения выбрать практический вид деятельности для себя (подыскать потенциальные места практики; исследовать эти потенциальные места; найти ответы на все интересующие вопросы о месте практики; сделать обоснованный выбор места практики). 4.

Умения исследовать условия практической деятельности (подмечать, формулировать и связывать практическую деятельность и условия, в которых она осуществляется; обсуждать практическую деятельность; находить возможности практической деятельности). 5.

Умения подготовиться к деятельности на практике (определить и обосновать свою деятельность на практике в контексте собственных интересов; четко определить цели своей деятельности; определить и обосновать свои конкретные шаги по осуществлению деятельности на практике). 6.

Умения осуществить деятельность на практике (осуществить практическую деятельность в конкретных условиях; планировать свою практическую деятельность; целенаправленно осуществлять свою практическую деятельность; находить плюсы и минусы собственной практической деятельности). 7.

Умения оценить результаты деятельности на практике (уметь представить результаты практической деятельности; уметь оценить результаты, исходя из первоначальных целей). 8.

Умения делать выводы из результатов практической деятельности (ставить цели будущей деятельности на основе приобретенного опыта; объяснять как положительный, так и отрицательный результат; оценивать и изменять свое поведение в соответствии с поставленными целями практической деятельности). 9.

Умение установить личностное отношение к практической деятельности (осознать, оценить и принять во внимание значение практической деятельности в развитии своей личности, в индивидуальном образовательном маршруте и для выбора профессии). 10.

Умение установить общественную ценность практической деятельности (осознать, оценить и принять во внимание значение деятельности для общества в целом). 11.

Умение установить культурную ценность профессии (осознать, оценить и принять во внимание культурные аспекты практической деятельности). 12.

Умение установить профессиональную ценность практической деятельности (осознать и принять во внимание профессиональный аспект практической деятельности).

В образовательной системе Санкт-Петербурга уже накоплен опыт реализации технологии проектной деятельности.

В Институте продуктивного обучения начиная с 1995 года коллектив педагогов работает со старшими подростками по методу проектов в рамках дополнительного образования. Прежде чем учащиеся приступят к работе над проектом, на этапе ориентирования они знакомятся с проектами школьников, которые были реализованы в ходе международного проекта «Город — как школа» в России, Германии, Венгрии, Франции и США. Большое внимание уделяется выбору предполагаемой темы проекта. Тема может быть любой, связанной с учебным предметом, профессиональным интересом и/или хобби.

Педагогу важно убедиться в том, что тема достаточно гибкая, чтобы ее можно было рассматривать с разных точек зрения, с тех позиций, которые отражают личный опыт ученика и психологические свойства его личности. В группе обсуждаются и учащимися определяются цель и форма представления проекта: реферат, эссе, видеофильм, web-сайт, комбинация жанров. С ребятами проводятся занятия, где они осваивают приемы работы с различной информацией: работа с текстами, с аудио- и видеоинформацией. Учащиеся осуществляют поиск информации для проекта с помощью Интернета, в библиотеках, на местах практик, в прессе.

Проект или аннотация к нему, в том случае когда он представлен в форме видеофильма, web-сайта, фотоальбома и т. п., оформляются на компьютере. Для этого ребята посещают занятия в компьютерном классе.

В процессе реализации проекта учащиеся могут воспользоваться помощью консультантов. Это профессионалы по теме проекта из других организаций, которых находят сотрудники Института продуктивного обучения.

Учащиеся ведут дневник личных достижений, что позволяет педагогу оценивать промежуточные этапы реализации проекта. После завершения работы над проектом и его оформления ребята готовятся к защите проекта. Защита проекта осуществляется с помощью презентации на компьютере, которую учащиеся создают самостоятельно под руководством преподавателя информатики.

Перед защитой с ребятами проводится занятие по подготовке к выступлению перед аудиторией, на группе проходит предварительная защита проекта.

Преподаватели в процессе работы учащихся над проектом поддерживают ребят, отвечают на их вопросы, делятся опытом и идеями. Мотивация идет от детей, они работают потому, что это им нравится.

Планирование проектной деятельности осуществляется исходя из интересов школьников, а также возможностей образовательного учреждения (кадровых, материально-технических) и образовательной среды. Заранее определяются результат проектной деятельности и вид проекта. Для осуществления проектной технологии учреждение разрабатывает положение, определяющее содержание, организацию проектной деятельности.

Подготовка школьниками проектов включает несколько этапов:

I. Мотивация учащихся. Ученики и учитель договариваются о теме (например, экология). Учитель рассказывает о проблемах экологии, приглашает ученых, учеников из других классов, которые работали по этой проблеме. II.

Ученики выбирают проблему, наиболее их заинтересовавшую (по группам в 5-8 классах, индивидуальная работа в 9 и 10 классах). III.

Процесс накопления знаний (обращение за помощью к взрослым, работа в библиотеке, поиск информации в Интернет и др.). IV.

Формулировка проблемы (конкретизация). V.

Планирование работы. VI.

Осуществление проекта. VII.

Представление работы (видеозапись, устная защита).

Отличительной особенностью оценивания проектной деятельности является то, что оценивается не только «продукт», но и процесс: как работал отдельный ученик и группа в целом.

Оценка «продукта» предполагает получение ответов на вопросы: -

Что ученик узнал нового? -

Как ученик узнал новое? -

Можно ли это использовать в будущем?

Любой учащийся может стать участником групповой или индивидуальной работы по выбору, отдавая при этом предпочтение тому или иному научному руководителю и теме исследования. Лучшие работы учащихся могут быть награждены. Авторам наиболее интересных работ предоставляется право выступать на заседаниях и конференциях научных обществ, в других учебных заведениях Санкт-Петербурга.

Внедрение метода творческих проектов в воспитательный процесс позволяет развивать различные способности ребенка: личностные, коммуникативные, художественные, технологические, социальные и др.

Для успешной реализации технологии проектирования необходимо научить учащихся работать с различными источниками информации, работать в группе, видеть проблему, выдвигать гипотезы ее решения, а также необходимо обеспечить условия для реализации индивидуальных образовательных маршрутов.

Основная идея обновления старшей школы состоит в том, что существенно расширяются возможности выбора каждым школьником образовательных программ. Обучение старшеклассников должно быть построено с учетом их интересов и дальнейших, послешкольных жизненных планов. Именно поэтому модернизация ступени старшей школы связана с организацией профильного обучения.

При выборе образовательных технологий для профильной школы целесообразно руководствоваться двумя обстоятельствами. Первое — приоритет должен отдаваться тем технологиям, которые позволяют дифференцировать и индивидуализировать учебный процесс внутри одного класса без применения селективных средств (разделения учащихся на потоки, разведения по группам и классам разного уровня и т. д.). Второе — нельзя забывать о том, что старшеклассники уже активно готовятся к поступлению в вуз, поэтому чрезвычайно важную роль приобретают технологии развития самостоятельной познавательной деятельности.

Обсуждая технологии образования старшеклассников, мы должны учитывать, что все технологии, используемые в школьном образовании, имеют определенную преемственность и нет технологий, работающих только на одной образовательной ступени. Поэтому технологии, описанные в этой главе, могут применяться и гораздо раньше, на ступени основного образования. Но на ступени профильной школы им отдается приоритет.

Технологии развития самостоятельной познавательной деятельности могут быть успешно реализованы при условии осознания учащимися ответственности за собственное образование. Старшеклассник должен понимать, что ему необходимо изучать на углубленном, расширенном или базовом уровне. Своеобразной средой развития познавательной самостоятельности учащихся профильной школы может служить кредитная система. Рассмотрим общую логику этой системы.

Учебные курсы по предметам учебного плана (это и общеобразовательные, и профильные, и элективные курсы) оцениваются условными единицами, которые носят название кредитов и отражают уровень учебной нагрузки учащихся. Стандартная нагрузка предполагает 36 часов работы в неделю, из которых до 30 часов — аудиторные, складывающиеся из общеобразовательных (20 часов) и профильных (8-10 часов в зависимости от профиля) дисциплин. Остальные отводятся для элективных курсов, которые могут быть реализованы не только в виде аудиторных занятий, но в зависимости от профиля в виде самостоятельной работы в библиотеке, работы в археологической экспедиции, в исследовательской лаборатории и т. п.

Старшеклассник в течение учебного года должен получить 36 кредитов. Из них, например, 30 — по отдельным курсам в течение года и 6 за самостоятельную работу по курсам (в частности, за научное исследование).

Для получения зачета (или какой-то другой формы отчетности) по выбранному курсу необходимо посещение всех занятий данного курса и написание от одного до трех самостоятельных заданий (это количество определяет учитель). За работу по курсу ставится оценка, которая на 30% состоит из оценки за посещение и работу на занятиях (в тех курсах, где таковые предусмотрены) и на 70% — за качество выполненных самостоятельных работ.

Каждый ученик выбирает количество и комбинацию курсов, по которым собирается получить зачеты, исходя из своих предпочтений, но так, чтобы набрать к концу года необходимое количество кредитов. Реальный выбор ученик делает между элективными курсами, поэтому, записавшись на элективный курс, ученик, таким образом, превращает его в «зачетный» со всеми вытекающими обязательствами. Превышение количества кредитов обычно нарушением не является. Однако необходимо строго следить, чтобы учащиеся не испытывали серьезных перегрузок, в частности, чтобы не имели более 36 аудиторных занятий в неделю.

В каждом образовательном учреждении может быть разработана своя кредитная система, но важно помнить, что основной смысл ее ведения — это развитие познавательной самостоятельности.

В отечественной педагогической практике имеется опыт развития познавательной самостоятельности школьников. Здесь можно назвать уже ставшую традиционной технологию составления опорных конспектов.

Значительным образовательным потенциалом обладают также исследовательские технологии, которые, безусловно, играют ведущую роль в развитии познавательной самостоятельности учащихся старших классов.

Опыт многих петербургских школ позволяет сделать вывод, что для использования исследовательских технологий в полном объеме в образовательном процессе в школе целесообразно создать ученическое исследовательское общество.

Опыт лицея № 101 Выборгского района Санкт-Петербурга (лицея им. Леонардо да Винчи)1 показывает, что создание УНИО по плечу каждой школе при условии заинтересованности в подобной организации педагогов и учащихся.

Реализация технологии исследовательской деятельности предполагает развитие у учащихся довольно сложного комплекса умений и способов деятельности (табл. 2.6).

Таблица 2.6

Виды деятельности, в которые включены ученики в рамках УНИО Умения школьников, отрабатываемые в УНИО Деятельность учащихся, которую необходимо организовать в рамках УНИО для развития этих умений Уметь самостоятельно работать с различными источниками информации Работа со всеми видами информационных источников, необходимых для проведения учебного исследования Ориентироваться в концепциях, определяющих развитие той Изучение в ходе учебного исследования теоретических работ, имеющих 1 Материал о деятельности УНИО лицея разработан кандидатом педагогических наук М. В. Степановой.

или иной науки значение первоисточника для выбранной области знаний Владеть отдельными методами проведения исследовательской деятельности Освоение и применение на практике методов исследовательской деятельности, обусловленных логикой проводимого исследования Иметь опыт исследовательской деятельности в избранной образовательной области Планирование и проведение завершенного исследования Очевидно, данная деятельность не может быть организована в рамках только урока, только учебной программы, т. е. аудиторной нагрузки ученика. Необходима серьезная внеурочная (внеаудиторная) работа, которая возможна при большой увлеченности, заинтересованности школьников.

В работе УНИО лицея № 101 можно выделить два основных направления. Первое — это непосредственная работа над учебно- исследовательскими работами (в дальнейшем — УИР) и второе — изучение школьниками спецкурса «Введение в исследовательскую деятельность». Спецкурс выступает как поддержка, сопровождение той учебно-исследовательской деятельности, которую ведут учащиеся под руководством педагогов-предметников.

Исследовательская деятельность учащихся проходит в исследовательских лабораториях, созданных по интересам. Лаборатория — это не место проведения исследования, а форма взаимодействия участников, которая позволяет решить некоторые ресурсные проблемы: у одного из ребят может быть компьютер и доступ в Интернет, у другого — хорошая домашняя библиотека, третий живет поблизости от библиотеки районной.

В лицее сложился свой алгоритм работы УНИО: 1)

организационное собрание школьников, на котором рассказывается об УНИО и характере деятельности вступивших туда учащихся; 2)

выбор учениками общих направлений для дальнейшей работы и объединение в группы на основе этих направлений; выбор заведующего лабораторией (ответственного за работу группы из учеников) и выбор желаемого руководителя из учителей-предметников; 3)

начало занятий по элективному курсу «Введение в исследовательскую деятельность»; 4)

окончательное согласование темы исследования (например, «Развитие физики в России во второй половине XVIII века»); 5)

утверждение темы учебного исследования во время занятий по элективному курсу; 6)

занятия по элективному курсу «Введение в учебно- исследовательскую деятельность» и параллельная работа над учебными исследованиями; 7)

апробация работ — обсуждение результатов УИР на занятиях по элективному курсу; 8)

рецензирование УИР «большим» рецензентом — учителем-предметником, не руководившим работой, и «малым рецензентом» — учеником, членом УНИО; 9)

защита учебно-исследовательских работ (в конце года).

Ниже представлены основные учебно-методические материалы, разработанные в лицее для реализации исследовательских технологий. Важное место в этом пакете занимает программа спецкурса для школьников. Каждый ученик работает с индивидуальным методическим пакетом своего исследования. В него входят: план-проспект УИР, индивидуальный план работы над УИР, план рецензии на УИР (рецензию могут дать как учителя, так и ученики), порядок защиты УИР, структура доклада по результатам УИР.

Для утверждения темы работы ученику необходимо представить ее план-проспект: -

формулировка темы; -

формулировка актуальности работы; -

формулировка цели и задач работы; -

индивидуальный план работы; -

предполагаемая структура работы (с названиями глав, параграфов, наличием/отсутствием, характером эксперимента, приложений); -

база исследования.

Затем начинается работа над исследованием, которая организационно оформляется в индивидуальном плане (табл. 2.7).

После завершения работа оформляется и представляется к защите. Предварительно автор получает рецензии на свое исследование. В рецензии отражаются: -

соответствие формулировки темы УИР требованиям исследовательской работы;

Таблица 2.7

Индивидуальный план работы над УИР № Этап Планируемый Реальный пп. срок срок 1 Выбор темы, руководителя 2 Формулирование актуальности целей, задач исследования 3 Утверждение темы исследования на заседании секции УНИО 4 Первичная работа с литературой. Уточнение темы исследования 5 Реферирование литературы (электронных источников) 6 Определение объекта, предмета, гипотезы, методов исследования 7 Проведение эксперимента 8 Апробация исследования / части исследования («круглый стол», внутрисекци- онный семинар, диспут и т. д.) 9 Завершение и оформление исследовательской работы. Определение положений, выносимых на защиту 10 Рецензирование работы товарищем 11 Подготовка доклада и демонстрации

12 Рецензирование работы учителем (не руководителем) 13 Защита исследовательской работы - актуальность проблемы УИР; -

адекватность целей и задач УИР проблеме и теме исследования; -

качество анализа информации по проблеме исследования; -

доказательность (обоснованность) теоретических выводов; -

качество экспериментальной части УИР; -

язык написания УИР; -

качество оформления УИР; -

свободное рассуждение об этой работе (если есть необходимость).

Текст рецензии занимает приблизительно 2-3 страницы.

Затем работа защищается. Примерный порядок защиты УИР следующий: 1.

Выступление автора с докладом (до 10 минут). 2.

Вопросы комиссии и ответы автора УИР. 3.

Выступление руководителя с характеристикой автора УИР как ученика-исследователя. 4.

«Малый рецензент» (учащийся) зачитывает свой отзыв о работе. 5.

Вопросы экзаменационной комиссии рецензенту (при необходимости). 6.

Ответы автора на вопросы и замечания рецензента. 7.

«Большой рецензент» (учитель) зачитывает свой отзыв о работе. 8.

Вопросы комиссии рецензенту (при необходимости). 9.

Ответы автора на вопросы и замечания рецензента. 10.

Выступление желающих (из членов комиссии, соруково- дителей, гостей) по поводу проблемы исследования или с характеристикой автора УИР как исследователя. 11.

Совещание комиссии. 12.

Объявление оценок.

В докладе должны быть отражены: тема УИР; актуальность темы УИР; цель и задачи УИР; база УИР; этапы исследования; значимость УИР; сведения об апробации УИР; структура УИР (названия глав, параграфов, количество приложений, источников в списке литературы); краткое содержание УИР (анализ литературы, ход и результаты эксперимента и т. д.); выводы по завершенной УИР (положения, выносимые на защиту).

Защита УИР проводится публично. В качестве экспертов могут быть приглашены педагоги лицея, педагоги других образовательных учреждения (в том числе системы дополнительного образования), родители, лицеисты. Для каждого эксперта готовятся памятка оценивания, оценочный лист:

Таблица 2.8

Оценочный лист защиты учебно-исследовательской (реферативной) работы Ф. И. автора УИР: Класс: Руководитель: Тема работы: Критерий Баллы (0 3) Логика изложения доклада Качество наглядных (раздаточных, демонстрационных) материалов Компетентность в проблеме исследования Качество аргументации при ответах на вопросы Дополнительные баллы Всего: Логика изложения доклада. 0 баллов — доклад построен неграмотно, не дает представления об основной идее и итогах работы. 1

балл — доклад построен логично, но имеются отдельные недостатки (например, временное несоответствие требованиям). 2

балла — доклад выстроен логично, грамотно, дает ясное представление о работе, ее структуре, итогах и достоинствах.

Качество наглядных (раздаточных, демонстрационных) материалов. 0

баллов — наглядные и раздаточные материалы отсутствуют. 1

балл — наглядные материалы присутствуют, но не совсем адекватны логике доклада. 2

балла — наглядные материалы ярко иллюстрируют основную идею доклада.

Компетентность в проблеме исследования. 0

баллов — автор работы не показал компетентность в проблеме исследования. 1

балл — средняя оценка. 2

балла — автор продемонстрировал высокую эрудицию и компетентность в проблеме исследования.

Качество аргументации при ответах на вопросы. 0

баллов — ответы на вопросы нечеткие, путаные, не дают представления о точке зрения автора. 1

балл — средняя оценка. 2

балла — автор продемонстрировал способность формулировать и отстаивать собственную точку зрения по вопросам исследования.

Дополнительные баллы члена комиссии (указать, за что даются).

Важным является этап рефлексии, на котором любой участник защиты имеет возможность заполнить лист рефлексии (подписав его или анонимно). Ваше Ф. И. О., предмет (если вы — учитель), класс (если вы — ученик)

Ваши впечатления о защите УИР.

Что вам дала (что может дать ученику) работа над

учебным исследованием?

Что хотели, но не успели взять?

Может ли ученик сделать ОТКРЫТИЕ?

Ваши пожелания — УНИО, себе, руководителям. Большинство технологий, используемых в образовании, пригодно для всех ступеней школьного образования. Однако каждый практик знает, что любая технология имеет определенную специфику в зависимости от возраста учащихся и содержания изучаемого материала (трудности и сложности). Проанализируем возрастную и содержательную специфику образовательных технологий на конкретных примерах.

Игровые технологии позволяют строить обучение в школе так, чтобы ученик понимал и принимал цели урока, поставленные учителем, и был активным участником их реализации. Глубоко ошибаются те, кто считает, что игра — забава и развлечение. В игровых технологиях заложены большие воспитательные и образовательные возможности.

Целесообразность использования игровых технологий на уроке объясняется тем, что их итогом является активная познавательная деятельность учащихся. Мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в самом процессе. Для учителя важна общая формула мотивации игры: не выиграть, а играть. Если, как это бывает в играх взрослых, внутренним мотивом игры становится только выигрыш, то игра перестает быть игрой. Надо учитывать, что особенно большое значение игра приобретает не столько для «друзей» данного учебного предмета, сколько для его «недругов», которых важно не приневолить, а приохотить к учению.

Игровые технологии имеют общие элементы с исследовательскими. В игре сначала привлекает поставленная задача и трудность, которую надо преодолеть. Затем возникает необходимость выдвинуть четкую гипотезу и ее обосновать. Умение это сделать будет значительно повышаться от младшей к основной и старшей школе, если учащихся учить выдвигать гипотезы. В этом случае выигрыш в игре вызывает радость открытия и ощущение преодоленного препятствия.

Любая игра должна способствовать решению основной учебной задачи урока: закреплению знаний, повторению учебного материала, лучшему его усвоению и т. д., только в этом случае игра оказывается обучающим элементом урока. При этом следует обратить особое внимание на сочетание двух элементов игровой технологии — познавательного и игрового. В игре не происходит необходимого «сдвига мотива» деятельности ученика на цель. Внимание ученика направлено на игровое действие, а уже в процессе игры он незаметно для себя выполняет обучающую задачу. Интерес к игре как к занимательному занятию, произвольное внимание, стремление к достижению поставленной цели постепенно переключаются на учебное занятие.

Не следует преувеличивать образовательного значения игровых технологий: они не могут быть источником систематических знаний и хороши в системе с другими формами обучения.

В начальной школе игры формируют познавательный интерес к рассмотрению свойств предметов и явлений, поэтому наиболее удачным является использование сюжетно-ролевой игры, которая обеспечивает конструирование и проектирование сюжета, сочетает процессы имитации и импровизации при разыгрывании роли.

Реализация технологии сюжетно-ролевой игры1 предполагает последовательную взаимосвязь следующих этапов:

На этапе, предшествующем игре происходит поиск темы в соответствии с критериями присутствия в теме системного обобщенного знания. Учитель определяет компоненты выбранного процесса, устанавливает между ними взаимосвязи, обобщает процессы, схематично представляет целостную систему природного явления. Результатом перечисленных поисков является создание структуры планируемой игры, т. е. примерного сюжета, с выделением ролей, выработкой правил и оформлением изучаемой темы в игровом виде.

На уроке, предшествующем игровому, ученикам сообщается тема следующего урока в игровом виде. Например: «выручить из беды...», «навести порядок...», «проследить за кусочком булочки...» и т. п. Для того чтобы справиться с поставленной задачей, учащимся предлагается представить себя в образе действующих лиц увлекательной истории, которую самим же придется и сочинить. Для того чтобы справиться с такого рода заданием, учитель предлагает распределить роли; роли выписываются на доске и сопровождаются коротким комментарием. В комментарии подчеркивается важность каждого героя в будущей истории, независимо от внешних признаков и тех представлений, которые имеют учащиеся к данному моменту.

Этап распределения ролей может иметь различные варианты: выбор роли по желанию, когда после перечисления возможных ролей педагог задает вопрос: «Кто хочет быть...?»; назначение на роль учителем, путем жеребьевки, путем очередности (этот принцип эффективен при распределении желанных ролей). Очередность позволяет каждому ученику проявить через роль личные качества. Перспектива получения желанной роли — стимул, вызывающий у детей стремление лучше разыграть полученную роль. Наиболее удачным, на наш взгляд, является распределение ролей путем коллективного обсуждения кандидатур или назначения на роль ученика в результате своеобразных проб (в этом случае класс выбирает на роль самого подходящего ученика с учетом его личных качеств и возможностей).

После распределения ролей учитель дает ученикам задание создать образ героя. Это задание комплексное, так как подразумевает поиск и изучение информации о выбранном герое, размышление и создание элементов костюма для изображения героя, тренировку в манерах поведения, мимике, жестикуляции, характерных для героя. Эта часть технологии подразумевает индивидуальную работу учителя с учеником. В нашем исследовании осуществлялось педагогическое руководство работой, которое состояло либо в готовом подборе информации, либо в рекомендациях литературы. Кроме того, учащиеся при самостоятельной подготовке постоянно консультировались с учителем. Большую помощь оказывали родители, так как именно им приходилось помогать детям создавать внешний образ героя.

Параллельно с индивидуальной работой учащихся происходит корректировка первоначального сценария учителя. Дело в том, что после выбора ролей учитель уже представляет возможности ребят, которые будут демонстрировать героев. Поэтому в некоторых местах предварительного сценария учитель может ослабить свое участие, тогда как в других целесообразней продумать дополнительные комментарии со стороны учителя. Кроме того, при просматривании литературы, которую читают дети, могут появиться новые разнообразные повороты в сюжете. В это же время учитель создает проблемные ситуации в сюжете, разбивает их на подпроблемы, формулирует вспомогательные вопросы, которые помогут ученикам найти правильное решение. После этой работы сценарий становится намного объемнее и готов к воплощению в виде сюжетно-ролевой игры.

Перечисленные этапы предшествуют уроку, на котором планируется организация сюжетно-ролевой игры, поэтому, на наш взгляд, их можно объединить в предыгровую стадию.

Непосредственно игра начинается на уроке. Учитель вновь объявляет дидактическую задачу урока, преднамеренно замаскированную в виде игрового замысла. Учитель представляет действующих лиц, а ученики, выходя перед классом, должны представить своего героя. Ученикам предлагается ответить на вопросы, которые задают учитель и одноклассники: вопросы по поводу выбора необходимых элементов костюма или конкретные вопросы, адресованные к выбранному герою (кто? почему так назван? особенности поведения и др.). На данном этапе учитель и класс определяют готовность каждого ученика к игре.

Создание воображаемой ситуации. Необходимо представить, где происходит действие: например, на высокой гранитной скале, или на лесной полянке, или в клетке зеленого листа. Создание воображаемой ситуации — очень важный момент, это фактически то основное правило, которое позволяет провести игру. Не- обходимо поверить тому, что изображается. Для этого, возможно, придется изменить внешний вид класса: раздвинуть парты, открыть или затенить окна, поставить стулья, но указав, что это горы горной страны Гималаи и т. д. Для подготовки помещения к игре важно привлечь учеников, не задействованных в демонстрации сюжета, этих же учеников можно попросить помочь «артистам» навести последние штрихи в приготовлении костюма. На этом этапе очень важно, чтобы каждый ученик класса почувствовал себя участником будущего действия.

Непосредственная реализация игры. Учитель начинает развивать сюжет, постоянно останавливаясь и создавая проблемные ситуации. Проблемные ситуации помогают ученикам самим или при помощи класса и учителя определить место своего героя в сюжете игры. Интригующие, сказочные ситуации создают атмосферу радости и желания взаимодействовать, мобилизуют все возможности ученика для создания образа. Участники игры постепенно, в результате действий, создают схему процесса изучаемого явления. Данный этап целесообразно проводить в две стадии. Первая — предварительная, т. е. короткая репетиция. Вторая — повторение, или контрольная демонстрация игры. Учитель может на второй стадии уступить свое место ведущего, рассказчика одному из учеников класса.

Демонстрацией повторного развития сюжета завершается собственно игровой этап сюжетно-ролевой игры. Но на этом этапе дидактическая задача еще не решена. Учащиеся продемонстрировали явление, и необходимо перейти к созданию блока- схемы, в которой еще раз образно будет определена роль каждого компонента и установлены взаимосвязи в фиксированном виде. Таким образом, учитель переходит к этапу постигры.

Разбор учениками совместно с учителем созданного сюжета игры. Вычленение роли каждого участника и определение важности ее в изучаемом процессе. Формулировка определений и понятий, которые были раскрыты при помощи игры. Закрепление и уточнение взаимосвязей, установленных во время игры.

Оценивание участников игры. При оценивании важно, чтобы «зрители» высказали свое мнение, пожелания, советы. Возможен вариант оценивания в виде аплодисментов.

Определение домашнего задания.

В основной школе, опираясь на этот интерес, надо развивать интерес к объяснению свойств предметов и явлений в окружающем нас мире.

Например, в игре «Интеллектуальный марафон»2 подавляющее большинство заданий составляется таким образом, что для успешного их решения не требуется знаний, выходящих за рамки школьной программы, но несколько заданий требуют более глубоких знаний и высокой эрудиции в отдельных областях. Все задания предусматривают возможность применения стандартных знаний в нестандартных ситуациях. При выполнении таких заданий могут быть использованы умения классифицировать, обобщать и проводить аналогии; умение предвосхищать и прогнозировать результат, «включая» интуицию, воображение и фантазию. Задания могут быть разнообразными по форме: тесты; вопросы, требующие односложных ответов или кратких пояснений; задачи, требующие подробных обоснований, рассуждений, выкладок. Предпочтительны задания, имеющие не единственный способ решения, и вопросы с многовариантными ответами.

Составляя задания, необходимо помнить о том, что их выполнение ограничено во времени, следовательно, надо избегать заданий, требующих от ученика громоздких решений или написания «сочинений». Этим же фактором определяется количество заданий в каждом цикле. Выполнение этих требований позволяет сравнительно быстро и качественно осуществлять проверку решений, четкость которой зависит также от наличия решений и ответов, заранее подготовленных составителями, и рекомендаций по проверке, где должно быть учтено, что важен не только сам факт выполнения задания, но выбранный учащимися способ ре- шения. Кроме того, существенным является умение ученика максимально точно излагать свои мысли. Следует также предусмотреть, что задание может быть выполнено не полностью, в этом случае имеет смысл оценивать каждый результативный шаг или любую содержательно интересную идею определенным количеством баллов.

В старшей школе важной задачей игр должно стать мировоззренческое истолкование предлагаемого содержания.

Например, на уроках физики игра «Суд над физической величиной, понятием или явлением» может проводиться в любом классе. Инерцию и Трение учащиеся «судят» в 7 и 9 классах, Сопротивление — в 8-м и 10-м, Классическую физику — в 11 классе. Такие игры организуются с целью обобщения и систематизации знаний, но уроки, на которых они проводятся, превратятся в развлечение, если учитель не учтет возрастные особенности учащихся. Так, в 11 классе учащиеся в ходе «суда» выясняют вопрос о правомерности изучения классической физики. Одни учащиеся, защищая классическую физику, утверждают, что ее законы являются основой всей современной техники. Другие обвиняют ее в том, что она не в состоянии объяснить ряд физических явлений и экспериментальных данных. Учащиеся приводят примеры, защищая свою точку зрения, проявляя методологические и мировоззренческие взгляды. Итогом их ученых споров является решение «суда».

В 7 классе ведущей целью таких игр будет овладение интеллектуальным инструментарием: умение размышлять, анализировать, сравнивать и обобщать. В 11 классе главная цель — использование этого инструментария для доказательства своей точки зрения, для проявления мировоззренческой позиции.

Каждую придуманную игру нужно проверять в действии. Здесь учитель становится не только организатором, но и участником игры. При этом он — главный авторитет и судья во всех спорах и обязательно активный участник игр. Учитель не должен отвергать замыслы учеников, не должен навязывать им свое мнение.

В основной и особенно старшей школе важно, чтобы контроль и руководство учителя не превращались в подавление инициативы и самостоятельности учащихся, иначе будет уничтожена сущность игры, которая в этом возрасте невозможна без свободного проявления личности. Включение учащихся в ситуацию игры создает положительную мотивацию на уроке и поэтому повышает возможность достижения успеха в учении даже у «интеллектуально пассивных» учащихся.

Необходимо еще раз отметить, что основная задача учебных игр на уроках — не развлечение учащихся, а повышение эффективности обучения за счет усиления их интереса к уроку и придания ему эмоциональной окраски. Именно поэтому содержание игровых технологий, используемых в учебном процессе, должно быть не случайным, а соответствовать изучаемому материалу. При этом подбор содержания для игры в рамках отдельной темы курса должен соответствовать возрастным особенностям учащихся и подбираться по следующей логике: 1.

В младшей школе учитель конструирует исполнительно- поисковую деятельность, в которой определяет цели содержания игры и способы деятельности учащихся. 2.

В основной школе учитель вместе с учащимися конструирует поисково-преобразующую деятельность учащихся, соответствующую содержанию предлагаемой ими игры. 3.

В старшей школе учитель предлагает только тему для игры, а конструирование сознательно-творческой деятельности и выбор формы игры проводятся самими учащимися. Использование информационных технологий в образовательном процессе предъявляет особые требования к развитию технических средств, применяемых для поиска, сбора, анализа, организации, представления, передачи информации, в том числе компьютерной связи, спутникового телевидения, систем ввода- вывода звука и изображения, компьютерного управления для всего спектра образовательных применений, постоянно доступных участникам образовательного процесса (например, школьная библиотека); соответствующих программных средств, в том чис- ле виртуальных сред учебной деятельности, информационно- справочных ресурсов; организационной инфраструктуры, в том числе школьных интернет-центров, медиатек, структур методической поддержки повышения квалификации и подготовки кадров и др. Известно, что открытое общество не может иметь закрытую школу. Соответственно требуется создание в учебном заведении информационного образовательного пространства, с одновременными изменениями в организации образовательной среды школы. Учебная архитектура школьного образования неизбежно должна стать открытой и с позиции учителя, и с позиции ученика, и с позиции родителей. Традиционные библиотеки, по сути, превращаются в многофункциональные информационные центры, медиатеки, содержащие компакт-диски, сетевые базы данных и др.

Чтобы использование информационных технологий повысило качество образовательного процесса, недостаточно наличия в школе даже самой современной техники. Необходимо в первую очередь изменить позиции учителей. Применение интерактивных компьютерных диалогов, поисковых и проектных методов в условиях работы по группам приводит к тому, что учитель при этом выполняет специфическую функцию консультанта, всячески добиваясь атмосферы творческого поиска и минимизации усилий каждой группы на пути к «открытию» нового знания. Компьютер в этом случае является составной частью созидания знания, а обучающийся — не просто преемником, а созидателем этого знания. Учитель становится для учащихся помощником в освоении информационного гиперпространства, который в процессе диалога, основанного на принципах уважения, сотрудничества, сотворчества, обучает детей эффективно использовать информационные ресурсы для своего образования. Организация поисковой учебно-познавательной деятельности школьников, обеспечение ее исследовательского характера позволяет сформировать у учащихся опыт самостоятельного поиска новых знаний. Для организации самостоятельной работы школьников важно включить в процесс обучения информационные 124 технологии в сочетании с технологиями проектной деятельности, технологиями развития критического мышления через чтение и письмо и др.

Использование информационных технологий в образовательном процессе диктует необходимость изменения самой среды, где учитель и ученики имеют доступ к дополнительной информации.

Рассмотрим некоторые варианты использования информационных технологий в образовательном процессе.

Первый вариант.

Речь идет о развитии и внедрении в учебный процесс электронных мультисредств, компьютеров и компьютерных сетей, телекоммуникации, интерактивного видео, а также учебного оборудования на базе современной электронной техники и средств медиаобразования.

Известны несколько моделей использования информационных технологий в образовательном процессе. Остановимся на тех из них, которые наиболее интересны в контексте Концепции модернизации общего образования.

В образовательных учреждениях получают все большее распространение двух- и трехпозиционные модели взаимодействия учителей в процессе использования информационных технологий.

Организация образовательного процесса по модели двух учителей. В ней информационная технология, которую учитель собирается применить на своем предмете, сначала изучается на уроках информатики, но с участием и предметника, и преподавателя информатики. При этом решаются одновременно две задачи. Предметник учится применению компьютера в комфортных условиях, когда в любой момент он может запросить необходимую помощь у коллеги-специалиста. Учитель информатики расширяет свои знания в области постановки и решения задач данного конкретного предмета. Далее информационная технология применяется на уроках предмета с участием тех же двух учителей. Здесь ведущую роль играет предметник. Учитель информатики следит за работой техники, при необходимости подключает дополнительное программное обеспечение.

Трехролевая модель организации взаимодействия предполагает совместную работу предметника, лаборанта и системного программиста. Учебные занятия вместе с предметником сопровождает лаборант. Он же следит за порядком во время урока. Системный программист выполняет функции оператора, обеспечивает работу локальной сети, стандартных и нестандартных пакетов прикладных программ. В его функции входит также консультирование учителей по использованию готовых программ и разработке новых. Именно системный программист определяет вместе с учителем-предметником методику использования программы в реальных условиях учебного процесса и составляет расписание занятий в кабинете. Роль системного программиста (поскольку еще только планируется подготовка таких специалистов для системы образования) может выполнять как учитель информатики, так и учитель-предметник, владеющий информационными технологиями и осуществляющий сетевое взаимодействие с другими образовательными учреждениями.

При проведении уроков по этим моделям изменяется подготовка учителя к уроку. Учитель «собирает» из имеющихся блоков необходимую текстовую, графическую, аудио- и визуальную информацию и создает с помощью сетевого программиста или лаборанта обучающие программы по предмету.

При этом информация, необходимая учителю для подготовки урока, существенно расширяется и включает в себя следующее:

Диагностические методики изучения личности школьников (чтобы заранее определить возможные затруднения учащихся при решении проблем).

Инструкции для учащихся.

Тексты для выборочного чтения (в том числе информация на электронных носителях).

Задания школьникам по составлению комментария к текстам (задания на осмысление основных положений, их взаимо- связи, на отработку умения взглянуть на изучаемый материал с качественно иной стороны).

Обзор изучаемого материала, составленный путем привлечения информации из разных источников.

Набор вариантов постановки вопросов к комментариям.

Критерии оценки ответов.

«Банк» затруднений школьников при изучении той или иной темы.

Учителю необходимо заранее определить, что должен получить в результате исследования или изучения нового материала ученик; каков и в какой форме должен быть представлен искомый результат. Учителю необходимо предвидеть, какие затруднения могут возникнуть у учащихся, поэтому, создавая обучающую программу, необходимо обеспечить учащимся возможность возврата к предыдущему материалу. Для этого необходимы подсказки в виде правил, законов, путей решения. Учителю нужно создать условия для активного диалога с учащимися, разработать контрольные задания, продумать методы диагностики и способы анализа ошибок. Кроме того, необходимо обеспечить учащимся доступность материалов урока в напечатанном виде или через Интернет.

Использование информационных технологий в образовательном процессе диктует необходимость изменения самой среды, где учитель и ученики имеют доступ к дополнительной информации. Использование интернет-технологий, безусловно, требует создания современного учебного методического комплекса по всем дисциплинам, который включает информационные ресурсы для учащихся и учителей: учебник и другие учебные материалы на электронных носителях, универсальные электронные энциклопедии, общеприкладное программное обеспечение — редактор текста и др.

При использовании информационных технологий важно учесть, что осуществление подобной работы требует от учителя организации нетрадиционного взаимодействия со школьниками. Использование информационных технологий диктует необходи- мость изменения способов организации деятельности учащихся, изменения позиции учителя на уроке, а также изменения дидактического инструментария.

Второй вариант.

Речь пойдет о технологиях работы с информацией, представленной на печатных (традиционных) носителях, или с информацией, источником которой являются люди. Говоря об информационных технологиях, коллеги иногда забывают, что это более широкое понятие, нежели работа с компьютером.

Для всех технологий работы с информацией характерны общие признаки, к которым можно отнести: -

увеличение доли самостоятельности учащихся в учебном процессе (от 60 до 80-90% учебного времени); -

обучение с использованием индивидуальных образовательных пакетов заданий (индивидуализация); -

изменение функций учителя: отказ от информационной и переход к организационной, консультационной и т. д.; -

изменение деятельности ученика (от исполнителя к активному творцу своей жизни); -

реализация принципов альтернативности, вариативности в педагогическом процессе.

Еще один вид сквозных технологий — рефлексивные технологии, привлекающие сегодня внимание значительного числа педагогов. Почему? Видимо, потому что рефлексия является основой педагогической деятельности на всех ее этапах: от постановки цели до получения и анализа результата.

Формирование рефлексивных умений в процессе обучения можно рассматривать как цель и стратегию обучения на любой ступени, поскольку итогом рефлексивного поиска является «активно сконструированное знание». Оно связано с собственными интересами обучающегося, ранее полученными знаниями, имеющимся опытом. Рефлексивные технологии направлены на сочетание определенных средств и методов, обеспечивающих реализацию ди- агностично поставленных преподавателем и учащимися целей в ходе активно конструируемого процесса обучения, основанного на осмыслении значимого для учащихся опыта.

Данный подход в обучении можно представить в виде схемы (рис. 2.4).

Важной особенностью рефлексивных технологий является рассмотрение (анализ) совместно с учениками реальной ситуации. Ученики сами решают, с какой ситуацией они будут «работать», однако учителю целесообразно нацелить учеников на то, что действительно значимо для них в этом возрасте.

Общее требование — максимальная конкретность в описании того, что произошло. Как этого добиться? Простой способ проверить, объективны ли вы или кто-то из учеников (кто предлагает ситуацию для обсуждения): если ваши слова (или слова ученика) описывают то же, что можно показать с помощью видеокамеры, то описание точно. При описании ситуации собирайте и точно

Рождение нового знания, становление опыта, развитие свойств личности

формулируйте факты, избегайте субъективных оценок.

Рефлексия педагогического процесса, осознание собственных действий, действий других учителей, действий учащихся

к и к Анализ ситуации может быть проведен с использованием самых разнообразных приемов.

В том случае, когда ученики имеют значительный багаж теоретических знаний, необходимых в анализе ситуации, обсуждение может быть построено с помощью следующих вопросов: -

Чему я хотел научиться? -

Как я пытался этому научиться? -

Какие обучающие моменты можно выделить? -

Как я учился? -

Что я при этом чувствовал? -

Что мне помогало, что мешало? -

Какие недостатки данного способа обучения я вижу? -

Какой еще путь обучения можно предложить? (Как я могу научиться этому другим путем?) -

Какие решения мне необходимо принять относительно последующего обучения?

Рефлексивные технологии применимы практически в любом возрасте, в любом классе, разница будет заключаться в сложности анализируемой ситуации.

Критическое мышление — данная технология достаточно широко описана в педагогической литературе, поэтому предлагаем познакомиться с публикациями авторов проекта «Технологии развития критического мышления через чтение и письмо»: 1.

Современный студент в поле информации и коммуникации: Учебно-методическое пособие для слушателей семинара «Новые педагогические технологии в высшей школе». — СПб., 2000. 2.

Учитель и ученик: возможности диалога и понимания / Сост. Е. А. Генике, Е. А. Трифонова; Под общ. ред. Л. И. Семиной. — М., 2002 и др.