методика выбора оптимальной СТРУКТУРЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Логическим основанием последовательности шагов по выбору оптимальной структуры обучения может быть общая методоло- I ни оптимального построения деятельности в применении к ло- I пиеской структуре процесса обучения.

уяснить общие цели деятельности вообще и конкретного эта- IIВ ее;

изучить состояние системы, в которой протекает деятельность; выявить противоречия между требованиями цели и возможностями системы, наметив конкретизированные цели, перспективы предстоящей деятельности для устранения выявленных противоречий;

оценить характер предстоящей деятельности с точки зрения общих закономерностей, принципов эффективного функционирования подобной системы;

определить содержание деятельности и последовательность его раскрытия с учетом закономерностей и принципов эффективного функционирования процесса;

определить необходимые формы организации деятельности, опираясь на закономерности, принципы и цели деятельности, а также опыт применения их в аналогичных ситуациях;

определить необходимые методы организации деятельности, стимулирования и контроля ее, опираясь на закономерности, принципы, конкретные цели, содержание и избранные формы деятельности, а также опыт применения их в аналогичных ситуациях;

наметить оптимальное сочетание и последовательность применения форм и методов деятельности в раскрытии содержания; определить оптимальный темп деятельности; реализовать намеченную систему средств деятельности; внести в нее коррективы по данным текущего контроля; проанализировать итоги деятельности и учесть результаты и новом цикле деятельности.

Исходя из общего представления об оптимизации процесса обучения, ее критериях и признаках, можно наметить своеобразный алгоритм действия учителя (или другого субъекта обучения) по оптимальному построению процесса обучения с целью решения определенной педагогической задачи или комплекса их.

В самой общей форме можно выделить следующие этапы выбора и реализации оптимального решения учебно-воспитательной задачи: этап. Усвоение педагогами задачи и ее конкретизация на основе всестороннего изучения особенностей данной системы:

а)              усвоение педагогами поставленной задачи и ее места в общем комплексе задач учебно-воспитательного процесса;

б)              сбор информации, необходимой для конкретизации задачи путем изучения возможностей учащихся и их коллектива, внешкольных влияний на учащихся, учебно-материальных условий и возможностей самих педагогов;

в)              выявление слабых сторон системы, противоречий между требованиями и возможностями системы, на которые надо сделать особый акцент при решении данной дидактической задачи; выявление сильных сторон системы, на которые можно опереться при решении данной задачи;

г)              конкретизация задачи, т. е. указание максимально возможных в данных условиях образовательных результатов с учетом выявленных возможностей системы, ее слабых и сильных сторон (при этом имеется в виду, что каждый ученик овладеет знаниями, умениями, навыками на уровне своих максимальных возможностей в данный период, но не ниже, чем на «удовлетворительно», в соответствии с действующими в школе критериями оценки знаний). этап. Выбор признаков, по которым можно судить об оптимальном решении поставленной задачи:

а)              конкретизация действующих в школе критериев оценки знаний, умений и навыков с учетом особенностей данной задачи;

б)              выбор признаков, по которым можно судить о рациональ

ности расходов времени школьников и педагогов на изучение данной темы.              .. , этап. Выбор наилучшего для данных условий комплекса средств и плана решения поставленной задачи:

а)              анализ содержания проблемы и выявление на этой основе требований, которые оно предъявляет к формам и методам обучения, т. е. определение возможного комплекса средств обучения, которые потребуются для наиболее полного и глубокого раскрытия этого содержания;

б)              усвоение современных методических рекомендаций по решению данной задачи и конкретизация их с учетом возможностей данного класса, их сильных и слабых сторон;

в)              усвоение передового опыта решения подобных задач обучения в аналогичных условиях;

г)              анализ собственного опыта решения подобных задач в прошлом;

д)              обобщение всей полученной в ходе предыдущих действий информации и выбор наиболее рациональных форм и методов обучения, расположение их в удачной последовательности, распределение времени на каждый вид деятельности педагогов и школьников, выбор оптимального темпа деятельности по решению данной задачи.

а)              теоретическая и практическая подготовка педагогов к решению данной поставленной задачи;

б)              возможное улучшение учебно-материальных, школьно-гигиенических условий для решения задачи (изготовление наглядных пособий, подготовка технических средств, улучшение светового и температурного режима в классе и пр.);

в)              возможное улучшение морально-психологических условий для решения задачи — предварительная подготовка слабоуспевающих школьников к изучению данной проблемы, создание ситуаций успеха в их учебе, поощрение первых удач, нейтрализация конфликтных отношений в классном коллективе, в отношениях между педагогами и учащимися, между родителями и учащимися и пр.;

г)              координация планов деятельности педагогов (межпредметные связи), педагогов и актива учащихся (взаимопомощь учеников в учебе), педагогов и родительского комитета (контроль за режимом работы учащихся и пр.); этап. 'Реализация плана решения данной задачи в ходе проведения урока, системы их и пр.:

а)              формирование у учащихся потребности в решении задачи;

б)              организация деятельности педагогов и школьников в соответствии с избранной в плане последовательностью;

в)              осуществление деятельности педагогов и школьников в оптимальном для данных условий темпе;

г)              всемерное стимулирование со стороны педагогов активной самостоятельной работы школьников по решению данной задачи;

д)              оперативный контроль за ходом решения задачи (или комплекса задач), своевременное внесение необходимых корректив в организацию деятельности педагогов и школьников, в последовательность этапов деятельности и ее темп.

а)              обеспечены ли максимально возможная эффективность и качество решения задачи, т. е. достиг ли каждый школьник и коллектив намеченных педагогом сдвигов в уровне обученности, развития и пр.;

б)              не превышены ли при этом нормы времени на классную и домашнюю работу школьников и педагогов;

в)              каковы возможные причины неоптимального решения отдельных сторон задачи;

г)              осознание факторов, которые обеспечили в основном оптимальное решение данной дидактической задачи (с целью накоп

ления опыта оптимизации процесса обучения, фиксации этого опыта в учебно-методических материалах).

Совокупность всех охарактеризованных выше этапов обеспечивает завершенный цикл выбора оптимальной структуры процесса обучения для соответствующих конкретных условий.

Рассмотрим подробнее, как реализуется на практике процедура проектирования оптимальной системы уроков и других занятий по теме. При решении этой задачи осуществляются следующие этапы деятельности педагогов: Определение общих дидактических и воспитательных задач изучения всей темы, которое осуществляется путем ознакомления преподавателя с программой и методическими указаниями по теме, выяснения того, какие общие задачи данного предмета по формированию знаний, умений, навыков общенаучного и политехнического характера, приемов учебно-познавательной деятельности, воспитания качеств коммунистической личности могут и должны быть решены в процессе изучения данной темы. Ознакомление с содержанием учебного материала по теме в учебнике, выделение основных научных и воспитательных идей, понятий, законов, теорий, умений, навыков и пр., которые должны быть усвоены учащимися. Обоснование логики раскрытия основных идей темы в соответствии с научной сущностью их, закономерностями усвоения знаний, принципами систематичности, последовательности, связи обучения с жизнью, теории с практикой, научности и доступности, а также определение, на каком этапе раскрытия темы и какие именно виды занятий и уроков потребуются, какие вопросы можно будет перенести на самостоятельное изучение вне школы, что необходимо повторить из ранее изученного.

Следует сказать, что, несмотря на известную сложность, процедура проектирования системы уроков по теме реализуется на практике в основном удовлетворительно. Этому способствуют публикации в методических журналах и пособиях по методике обучения соответствующему предмету, а также содержание новых учебников.

Начинается проектирование системы занятий с осознания научных основ логики содержания темы в соответствии с такими принципами дидактики, как научность содержания, систематичность и последовательность в обучении, связь обучения

с жизнью и др. Решить эту задачу помогает сам текст учебника. Но есть ряд обстоятельств, которые не позволяют учителю ограничиться информацией учебника:

no-первых, являясь стабильным в течение целого ряда лет, учебник не в полной мере аккумулирует в себе последние достижения методики преподавания отдельных тем;

во-вторых, учебник ориентируется на идеальные возможности оборудования учебных кабинетов, которые не всегде еще Имеются в распоряжении учителей, а возможные замены оборудования в учебнике чаще всего не предусматриваются;

в-третьих, учебник ориентируется в основном на средний и Даже высокий уровень подготовленности учащихся класса и ие предусматривает дифференцированного подхода к учащимся с различным уровнем учебных возможностей.

Все это требует использования основных и вспомогательных пособий по методике соответствующего предмета, а также рекомендаций методических журналов, в которых отражаются не только новейшие достижения методики, но и передовой опыт преподавания соответствующих разделов учебных предметов, который содержится также и в изданиях местных ИУУ, методка- бинетов и др.

Кроме того, преподаватель должен учитывать конкретные возможности данного класса, с тем чтобы при выборе средств обучения опереться на более сильные и предусмотреть развитие глабых сторон реальных учебных возможностей школьников денного класса.

Важно выявить разнообразные возможности учащихся: интеллектуальные, волевые, эмоциональные, биологические (работоспособность), жизненный опыт, воспитанность, мотивы учения, интересы, потребности, жизненные установки, планы и пр.

При этом в первую очередь учитываются возрастные возможности учащихся, затем типичные возможности классного коллектива и, наконец, отдельных групп и отдельных учащихся. Далее нндо предусмотреть типичное для возраста соотношение наглядных и абстрактных приемов обучения, изложения материала учителем и самостоятельной работы школьников.

При изучении важно также учесть особенности жизненного окружения, микросреды учащихся, а также возможности учебно- МИТериальной базы, школьно-гигиенические и морально-психологические условия, собственные возможности учителя, его склонности, сильные стороны его мастерства.

Итак, если учителю ясны требования к средствам обучения, вытекающие из программы, содержания учебника, учебных возможностей школьников конкретного класса, а также если иметь в виду, что учителю известны его собственные возможности, то «и может обобщить эти сведения и осуществить процедуру выбора оптимального комплекса задач обучения, а также форм и Методов проведения учебных занятий.

Овладевая процедурой оптимизации процесса обучения в широком смысле этого понятия, педагог должен научиться конкретизировать задачи обучения путем изучения возможностей учащихся данного класса. Он должен не просто владеть богатейшим арсеналом современных методов и приемов обучения, современным содержанием обучения, но и уметь выбрать наилучший вариант для данных конкретных условий, уметь опереться при этом на данные современной методики обучения, уметь анализировать современный передовой опыт, накапливать опыт собственного решения задач обучения, уметь в максимально возможной мере улучшить условия для обучения, уметь рационально сочетать собственную деятельность на уроке с деятельностью учащихся, всемерно активизируя самостоятельность учения последних, уметь анализировать результаты обучения с точки зрения эффективности и качества решения учебно-воспитательных задач, а также рациональности расходов времени и усилий педагогов и школьников. Совокупность этих умений и составляет одно комплексное умение оптимизировать процесс обучения. В связи с этим становится очевидным, что оптимизация процесса обучения предполагает всестороннее совершенствование учебно- воспитательной деятельности педагогов.

Важно заметить, что каждый из названных этапов деятельности педагогов при выборе оптимальной структуры не является новым сам по себе. Однако лишь при объединении их в систему возникает качественно новое явление оптимизации процесса обучения. Отсюда становится ясным, что если, допустим, педагогу удалось перейти на кабинетную систему, укрепить учебно-материальную базу, овладеть приемами проблемного или программированного обучения, но он не осуществляет продуманного изучения школьников, не анализирует передовой опыт обучения, то нельзя рассчитывать на максимально возможное качество- решения учебно-воспитательных задач. То же самое можно сказать и о тех случаях, когда учитель выбирает методы обучения лишь в перцептивном аспекте (словесные, наглядные, практические), но не продумывает выбор их в логико-познавательном, управленческом аспектах и др. Проанализировав практику своей работы при выборе содержания, форм и методов обучения и воспитания, каждый педагог может увидеть, какие из элементов процедуры оптимального выбора он упускает в своей деятельности по тем или иным причинам, и, предприняв определенные усилия, может обеспечить значительное повышение успешности учения школьников.

Проведенная нами опытно-экспериментальная работа позволяет считать наиболее типичным следующий подход к выбору оптимального варианта изучения учебного материала. Причем в ходе осуществления приводимого ниже перечня действий в каждом конкретном случае педагогом будет избираться соответствующий вариант содержания, форм и методов обучения:

1 Анализ содержания учебного МАН'рипла:

сложность содержания логически завершенного элемента учебного материала (избираемые ответы отмечаются знаком « + »): большая степень сложности средняя              »              »

малая              »              »

преимущественный характер содержания: описательный теоретический экспериментальный

преимущественный способ подачи информации: словесный наглядный практический

логический подход к изложению содержания: индуктивный дедуктивный

наиболее возможный характер познавательной деятельности, вытекающий из содержания учебного материала: репродуктивный' поисковый

репродуктивно-поисковый новизна содержания: полная частичная минимальная Анализ учебных возможностей обучаемых: типичный уровень воспитанности: высокий средний низкий

доминирующий уровень образовательной подготовленности: высокий средний

низкий

степень трудности учебного материала для данного класса; высокая средняя низкая

доминирующее отношение к учению: положительное нейтральное отрицательное

типичный характер познавательной деятельности обучаемых: репродуктивный поисковый

типичный уровень навыков учебного труда: высокий средний

низкий              ,

типичный темп учебной работы: быстрый средний замедленный

типичное состояние влияний микросреды: благополучное              ...              , -

неблагополучное Самоанализ возможностей педагога:

наличие должной учебно-материальной базы: лабораторного оборудования демонстрационного оборудования дидактических материалов технических средств обучения владение классом

атмосфера отношений между педагогом и коллективом класса Конкретизация целей и задач обучения (на какие цели и задачи надо сделать акцент с учетом возможностей содержания и особенностей обучаемых);

образовательных:

формирование знаний

формирование специальных умений по предмету формирование навыков учебного труда

формирование положительного отношения к учению, интересов, способностей, развитие интеллекта, воли, эмоций воспитательных:

идейно-нравственное воспитание трудовое воспитание, профориентация физическое воспитание эстетическое воспитание

формирование коммунистического мировоззрения, атеистических убеждений

целей и задач развития личности: интеллектуального волевого эмоционального Конкретизация содержания учебного материала:

обеспечение политехнического характера содержания обеспечение межпредметных связей

обеспечение воспитывающего характера содержания обучения обеспечение развивающего характера содержания обучения Выбор форм обучения:

общеклассные формы:

урок усвоения новых знаний урок овладения умениями и навыками урок применения знаний, умений и навыков урок обобщения и систематизации знаний урок проверки и самопроверки знаний, умений и навыков комбинированный урок по комплексу его основных задач групповые формы обучения: групповая работа на уроке экскурсия по звеньям лабораторный практикум трудовые занятия на производстве индивидуальные формы работы в классе и дома: работа с литературой письменные упражнения

экспериментальная работа (опыты, наблюдения и пр.) работа с обучающими машинами Выбор методов обучения:

выбор методов по ведущему источнику информирования и восприятия учебного материала: словесные: лекция рассказ беседа

звуковоспроизведение с помощью ТСО наглядные;

иллюстрации

демонстрации

диапоказ

практические:

самостоятельная работа с литературой самостоятельные письменные упражнения самостоятельные лабораторные упражнения самостоятельная трудовая деятельность выбор логического характера применения методов обучения:

обеспечение индуктивного характера учебно-познавательной деятельности школьников

обеспечение дедуктивного характера учебно-познавательной деятель- ¦; ности школьников

’/ выбор гностического характера учебно-познавательной деятельности школьников

обеспечение репродуктивного характера учебно-познавательной дея- ; тельности школьников

обеспечение поискового характера учебно-познавательной деятельности школьников

обеспечение репродуктивно-поискового характера учебно-познавательной деятельности школьников

выбор методов стимулирования учебно-познавательной деятельности: методы формирования (самоформирования) интереса к учению методы формирования (самоформирования)долга и ответственности в учении

выбор методов контроля и самоконтроля в ходе обучения: методы устного контроля: фронтальный опрос индивидуальный опрос методы письменного контроля: контрольная работа диктант сочинение

методы лабораторно-экспериментального контроля: контрольные лабораторные работы работа с контролирующими машинами методы самоконтроля:

самоконтроль путем устного воспроизведения изученного самоконтроль путем письменного воспроизведения изученного самоконтроль путем проведения опытов, лабораторных работ самоконтроль с помощью программированных пособий Избираемый темп обучения: быстрый средний замедленный

Естественно, что столь подробные действия учителя при выборе структуры процесса обучения, как отмечалось выше, возможны лишь в порядке упражнений. Овладевая процедурой выбора, учителя довольно быстро будут переходить к более свернутым действиям, затрачивая все меньше времени на само обоснование решения о структуре обучения.

Заметим, что названные компоненты выбора структуры обу- мения даны здесь, во-первых, с учетом основных элементов про- Меса обучения, во-вторых, предполагают реализацию на прак-

тшК Всего комплекса принципов обучения, в-третьих, они обобщает наиболее распространенные точки зрения, освещенные в педагогической литературе последних лет.

¦^то дает основание считать, что при выборе структуры обучения учитель охватит мысленно все наиболее важные из них, не Спустит возможности наиболее полно реализовать принципы обучения при решении учебных и воспитательных задач урока комбинированного типа. Лишь ограниченность объема книги не Дозволяет рассмотреть здесь разнообразные структуры уроков.

Результаты выбора оптимальных задач и средств предстояще^ обучения учитываются при составлении плана урока. При- ве/^М для примера компоненты плана комбинированного урока, ко'брые будут затем располагаться в зависимости от избранной ст[!Уктуры его. Тема урока.

П. Учебные и воспитательные задачи урока.

Ш. Подготовка учащихся к усвоению нового материала. О'Ьос по ранее пройденному материалу. Содержание вопросов д/gt; фронтального и индивидуального опроса, практических задний и пр. с дифференцированным подходом к учащимся. Установление логических связей ранее изученного с новым материалов, выдвижение перед учащимися задач урока, обеспечение понятия их школьниками. Основные этапы изучения содержания учебного материала с указанием наиболее важных и сложных вопросов, способов патановки проблем, создания проблемных ситуаций, разрешена их, организации восприятия, осмысливания и применения у'Тщимися на практике усваиваемых знаний, умений и навыков. Упражнения и самостоятельные работы дифференцированно характера по закреплению изученного материала учащиеся. Контроль за усвоением знаний, умений и навыков уча- Лмися. Содержание контрольных вопросов и заданий диффе- /нцированного характера. Обобщение изученного, резюме урока. Домашнее задание, инструктаж о его выполнении с ефференцированным подходом к учащимся. Список необходимого оборудования урока: дидактические Материалы (книги, карточки, подборки задач, перфокарты идр.), ^глядные пособия, кинофильм (киноаппарат), диафильм (фильмоскоп), слайды (проекционный аппарат), звукозапись, эпилен-

(эпидиаскоп), телевизор, кодоскоп, демонстрационные приоры, оборудование для программированного обучения и кон- ’Ьоля и др.

На каждый из названных элементов урока отводится необ- ’одимое время, которое указывается в тексте плана. Расположение названных элементов плана является примерным и должно ^Ыть осуществлено учителем с учетом процедуры выбора средств

обучения в соответствии с логикой раскрытии соответствующее! темы учебного курса.

Структура урока зависит от его места в системе уроков но донной теме. Например, уроки, содержание которых непосредственно и логически вытекает из предыдущей темы, полезно начинать с опроса. Так, в курсе физики изучению законов плавания должен предшествовать опрос по теме «Архимедова сила». Вели же тема урока не имеет достаточно тесной связи с предыдущей, то урок полезно начинать непосредственно с изложения нового материала. Например, таким образом начинают все первые уроки новых разделов «Звук», «Оптика», «Теплота», «Электричество», «Строение атома» и др.

План конкретного урока зависит от сложности новой темы и се объема. Естественно, что уроки по более сложным темам бывает полезно начать с непосредственного изложения учебного- материала учителем.

Следует заметить, что начинающие учителя порою недооценивают обязательную формулировку цели урока, из-за чего довольно часто упускают благоприятные возможности для формирования определенных качеств воспитанности, укрепления убежденности учащихся в тех или иных идеях воспитательного плана.

Учитывая при выборе структуры урока и средств обучения особенности учебных возможностей учащихся конкретного класса, преподавателю необходимо помнить о возрастных особенностях учебно-познавательной деятельности школьников, о формах и методах обучения, наиболее приемлемых для определенного возраста.

В связи с этим можно указать на такие типичные изменения их от младших к старшим классам. Запоминание будет изменяться по линии сокращения приемов механического и расширения приемов логического запоминания.

Приемы познавательной деятельности репродуктивного характера будут к средним и старшим классам все шире замейять- ся проблемными и частично-поисковыми.

В стимулировании и контроле учебной деятельности от младших к средним и старшим классам будет наблюдаться уменьшение роли стимулирования занимательностью содержания и, наоборот, увеличение роли стимулирования путем создания оптимальных познавательных затруднений. Степень управления учебной деятельностью от младших к старшим классам будет ослабевать и, наоборот, будет нарастать степень и роль самоуправления учением со стороны школьников.

От млашнх к старшим классам будет расти удельный вес разнообразных форм самостоятельной работы школьников по овладению учебным материалом и сокращаться формы работы, связанные с непосредственным изложением учебного материала учителем на уроке. Постепенно будут возрастать формы индивидуальной работы учащихся благодаря разделению классов на

подгруппы, а также созданию лабораторных звеньев в средних классах и индивидуальному выполнению работ типа практикума.

Темп преподавания будет возрастать от младших к старшим классам, как следствие будет расти объем учебного материала, предлагаемого для усвоения на одном уроке.

С ростом работоспособности школьников будет возрастать и объем домашних заданий. Если в младших классах он будет в пределах от 1 до 2 часов в день, то в V—VII — 2,5—3 часа в день, а в VIII—X классах до 4 часов в день. Естественно, это будет определять и объем домашней работы школьников по всем предметам.

Знание возрастных особенностей учебной деятельности поможет учителю в выборе оптимального варианта процесса обучения.

              л