3. ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДОЛЖНЫХ УЧЕБНО-МАТЕРИАЛЬНЫХ, ГИГИЕНИЧЕСКИХ И МОРАЛЬНОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИИ

Создание необходимой учебно-материальной базы является очевидным условием эффективного и качественного функционирования учебно-воспитательного процесса. Именно поэтому в директивах XXV съезда КПСС «Основные направления развития народного хозяйства СССР на 1976—1980 годы» предусмотрено: «Расширить материальную базу общеобразовательных школ...

Активнее внедрять в учебный процесс технические средства... Улучшить оснащение лабораторий, учебных и учебно-методических кабинетов, мастерских современным оборудованием, приборами, инструментами, учебными пособиями» '.

Мы не имеем возможности в настоящей книге охарактеризовать основные компоненты учебно-материальной базы школы: кабинеты, лаборатории, их оборудование, систему учебно-наглядных пособий, технические средства обучения, оснащение школьных мастерских и т. п. Такую характеристику читатель может найти в ряде специально посвященных этой проблеме книг. Мы подчеркнем лишь некоторые важнейшие методические аспекты создания учебно-материальных условий для оптимизации процесса обучения.

Конечно, в первую очередь необходимо обеспечить в школе в соответствии с действующей номенклатурой весь состав учебных кабинетов, лабораторий, учебных мастерских, пришкольных участков и пр., которые позволят реализовать требования государственных учебных программ во всем их объеме. Руководством при оснащении лабораторий и кабинетов является «Перечень типовых учебно-наглядных пособий и учебного оборудования для общеобразовательных школ», периодически утверждаемый Министерством просвещения СССР.

Но мало создать учебно-материальную базу, ее надо еще умело использовать в целях оптимального построения процесса обучения.

Прежде всего в этой связи можно указать на необходимость внедрения в условиях общеобразовательной школы кабинетной системы организации учебного процесса, сущность которой подробно описана в публикациях Научно-исследовательского института школьного оборудования и технических средств обучения АНП СССР [113].

¦ Кроме того, необходим осознанный подход педагогов к выбору оборудования для изучения соответствующих тем учебного курса. Ориентиром для учителей в этом смысле будет сама учебная программа, где указываются- основные темы лабораторных и практических работ, дается перечень основных демонстраций, опытов и пр. Еще более подробные указания на этот счет содержатся в методических пособиях и разработках. Поэтому использование программы и методических пособий будет первым практическим шагом учителя по оптимальному выбору материально- технических средств обучения. Однако особенно важно иметь в виду необходимость именно осознания процедуры выбора, а не простое заимствование перечня оборудования из справочника. С этой целью можно использовать следующие рекомендации НИИ школьного оборудования и технических средств обучения [XVIII]

АПН СССР: учитывать конкретные задачи/Обучения и воспитания, которые ставятся при изучении данного вопроса; тщательно определять характер и объем научной /информации, предшествующего познавательного опыта, на основании которого они будут овладевать новыми знаниями, умениями, навыками, формировать свои взгляды и мировоззрение; делать элементный анализ содержания вопроса; формировать логическую и дидактическую последовательность раскрытия содержания вопроса; делить учебный процесс на небольшие самостоятельные части, моделировать познавательную деятельность учащихся для усвоения каждой части материала; проектировать методы преподавания, способы осуществления обратной связи и коррекции недостатков, состава и характера учебно-материальных средств обучения, проверки знаний и пр. [ИЗ]. В этой схеме действий по отбору первичной системы учебного оборудования, необходимого для изучения определенной темы, в полной мере отражается общая процедура выбора оптимального решения. При таком подходе выбор оборудования детерминируется логикой процесса обучения, спецификой деятельности педагогов и учащихся в этом процессе и необходимостью обеспечить эффективное и качественное решение поставленных учебно-воспитательных задач.

При выборе учебного оборудования необходимо соблюдать определенную меру представленности его на уроке. Здесь недопустимы крайности — отказ от использования приборов и наглядных пособий, когда без них невозможно обеспечить должное усвоение учебного материала, и, наоборот, чрезмерное насыщение того или иного элемента урока демонстрацией приборов, материалов или показом наглядных пособий. Это не только приводит к излишним и непроизводительным расходам времени, но и отвлекает учащихся от логики изложения темы, замедляет темп изложения, что ведет к снижению развивающего влияния ¦обучения, затрудняет выделять главное, существенное, делать своевременные обобщения, систематизировать материал и т. п. Чрезмерное использование наглядности может привести к задержкам в развитии абстрактного мышления. Итак, оптимизация процесса обучения обязательно предполагает оптимальный выбор учебно-материальных средств преподавания и учения, которые при минимальном числе и за минимальное время, а также при минимально необходимых экономических затратах обеспечивали бы максимально эффективное и качественное усвоение учебного материала.

Идея оптимизации использования учебного оборудования предполагает специальное совершенствование наглядных средств, дидактических материалов, лабораторных приспособле- нпй и особенно тех, которые обычно изготовляются самими учи* тслими с помощью учащихся. Например, видовые фотографические пособия все шире должны сочетаться с пособиями, систематизирующими знания, концентрирующими внимание школьников на наиболее типичных алгоритмах учебных действий (алгоритм последовательности действий по решению математической, физической задачи и пр., алгоритм самоконтроля правильности правописания или решения задачи, алгоритм грамматического разбора предложения, схемы состава слов, видов предложений, Видов механического движения, видов термометров и других приборов и т.

Говоря об использовании учебного оборудования, надо учесть И такую прогрессивную тенденцию, как более широкое проведение лабораторных опытов не только на этапе практического применения знаний, но и в процессе осознания нового материала (проблемные опыты, исследовательские эксперименты). Например, таким образом могут быть изучены в курсе физики темы «Законы трения», «Свойства математического маятника», «Законы плавания тел» и др. Ученики в ходе проведения исследовательских лабораторных работ самостоятельно смогут прийти К выводам, составляющим сущность названных законов или СИонств.

Оптимальное построение процесса обучения невозможно также и без обеспечения должных школьно-гигиенических условий (соблюдение норм учебной площади, приходящейся на ученика, должной освещенности классных помещений, необходимого температурного и воздушного режима в учебных помещениях, набора соответствующих росту учащихся парт, горячее питание учащихся, условия для активного отдыха во время перемен й пр.).

Среди условий оптимизации процесса обучения мы отводим большую роль умению учителей создавать на уроках благоприятную морально-психологическую атмосферу, при которой учеб- Нйн деятельность школьников протекает особенно плодотворно, НН уровне их максимальных учебных возможностей. Ученики не Испытывают при этом излишних эмоциональных напряжений, Нс переживают чувства боязни, страха, обиды и пр.

Естественно, что для обеспечения благоприятного морального микроклимата учитель должен обладать педагогическим так- fOM, т. е. соблюдать определенные нормы в общении с детьми, Исходящие из принципов коммунистической морали.

Проблема самовоспитания педагогического такта приобретает особое значение в условиях постоянной заботы социалистического общества о создании хорошей морально-психологической атмосферы в любом коллективе для творческой деятельности человека. Это тем более необходимо обеспечить в условиях школы, где в общении участвуют воспитатель и ребенок. Актуальность мер по улучшению морально-психологических условий в процессе обучения вытекает и из приведенных ранее результатов выборочной оценки личностных качеств учителей: ниже всего был оценен уровень владения учителями педагогическим тактом. Поэтому должны быть приняты действенные меры к устранению этого недостатка в деятельности учителя.

В рассматриваемом нами аспекте особенно ценным представляется стремление и умение учителей подходить к каждому ученику с глубоким уважением, с подчеркнутой доброжелательностью, с верой в его силы и возможности, с должной предупредительностью, подчеркнутой выдержанностью в ситуациях, когда в поведении ученика проявляются некоторые отклонения от принятых норм.

Создание благоприятной атмосферы для учебной деятельности не исключает, а предполагает наличие необходимой требовательности к учащимся.

В учебном процессе, как и в воспитании вообще, должно найти применение известное положение А. С. Макаренко о том, что в подходе к воспитуемому надо проявлять одновременно как можно больше уважения и требовательности.

Благоприятный микроклимат в классе начинает формироваться буквально с момента появления в нем учителя, с фраз приветствия, тона, которыми они произносятся, характера речи педагога — спокойного, не крикливого, без чрезмерного пафоса и подчеркнутого безразличия, с умения правильно проводить опрос по ранее пройденному материалу. Уже в момент произношения фамилии при опросе ученик чувствует тон обращения педагога. Доброжелательное, мягкое обращение к ученику настраивает его внимание на спокойное воспроизведение изученного, на размышления в связи с заданием учителя.

В общении учителя с учащимися в процессе опроса особое значение приобретает умение проявить выдержку, терпение, если ученики допускают неточности, ошибки.

В реакциях на неверные ответы ученика особенно недопустимы ирония, насмешки, обидные выражения личностного плана типа: «Ты вообще неспособный», «Лентяй», «Мы от тебя все равно ничего не добьемся» и пр. Педагог, конечно, должен обращать внимание ученика на факт незнания или ошибки, но делать это надо тактично, стремясь тут же или несколько позже

ими нить причины неверного ответа, указать пути их устранения, завоевывая тем самым уважительное отношение школьников к своим замечаниям и советам, которые выступают в роли средств помощи, а не осуждения.

?)лагоприятный микроклимат на уроке создают «ситуации успеха», особенно у слабоуспевающих школьников. Речь идет о тиком подходе к ученику, когда учитель дает ему задание, будучи заранее уверенным, что оно будет успешно выполнено. Достигается это путем расчленения задания на части, рассмотрения изучаемого явления в области, которая особенно интересует денного ученика, постановкой вопросов, ответы на которые содержались уже в косвенной форме в прежних беседах с учеником, и пр. В результате школьник, успешно выполнив задание, получает поощрение учителя, что стимулирует его к активному усвоению новых знаний. Он становится более внимательным, дисциплинированным и приступает с большей уверенностью к выполнению более сложных заданий. Конечно, создание «ситуаций успеха» не является постоянным средством воздействия МП ученика, это лишь один из приемов временного характера, который должен подкрепляться другими влияниями учителя, включая и нарастающие требования.

На заключительном этапе опроса, при выставлении оценки особенно необходимо ясно и четко аргументировать выставляемую оценку, отмечая сильные и слабые стороны ответа, акцен- шруя внимание на продвижении школьника в усвоении материала.

Для того чтобы актуализировать важность создания в процессе обучения наиболее благоприятных морально-психологических условий, мы считаем полезным обратить внимание на некоторые наиболее типичные ошибки и недостатки в деятельности учителей, предупреждение которых представляется особенно необходимым.

Прежде всего можно назвать ошибочную ориентацию некоторых педагогов на чрезмерное повышение роли требований и воспитании, роли неудовлетворительных оценок как средства активизации учения и формирования ответственного отношения школьников к учебе. Такие учителя нередко произносят фразу:

• Днйте нам возможность ставить «двойки» всем, кто их заслуживает, и будут решены все проблемы с успеваемостью школьников». Но это глубокое заблуждение, так как, во-первых, учи- teati в принципе имеют такую возможность, а во-вторых, опыт показывает, что преувеличение роли наказания «двойкой» ведет нередко к отрицательным результатам, формирует у части школьников нежелание активно учиться, возводит барьер между учащимися и данным учителем. Ученики перестают обращаться и гикому учителю с вопросами при затруднениях, начинают скрывать непонимание учебного материала,, прибегают к исполь- иовонию шпаргалок и пр. Не случайно, например, ряд исследо

ваний показывает снижение числа вопросов, которые учащиеся ставят перед учителями в средних и старших классах, по сравнению с начальными.

Своеобразной реакцией на такое преувеличение роли требований в обучении и особенно роли неудовлетворительных отметок является, например, эксперимент, проведенный в ряде школ Грузинской ССР, где в условиях начальной школы применяют так называемое «безотметочное обучение». Отменяя отметку как таковую, учителя сохраняют оценку успехов ученика в учении, указывая на его достижения, допущенные ошибки, имеющиеся пробелы, давая советы, как эти ошибки и пробелы ликвидировать. При таком подходе снимается гиперболизация цифровых показателей в контроле за учением школьников, центр тяжести переносится на анализ существа усвоения знаний, умений и навыков. При этом происходит благоприятное смещение в мотивах учения школьников. В основе желания хорошо учиться лежат не мотивы честолюбивого характера, а интерес, стремление к получению новых знаний. Однако нужно отметить, что чрезмерное принижение роли контроля в обучении может привести к снижению качества знаний школьников. Поэтому важно найти оптимальную меру в использовании средств контроля знаний и умений школьников.

С рассматриваемым вопросом тесно связаны и проблемы правильного подхода к применению в учебном процессе письменного контроля, подготовки школьников к выполнению контрольных работ. Некоторые учителя, желая поднять чувство ответственности у учащихся за учебу, порой настолько накаляют атмосферу перед контрольной работой, что ученики приходят на нее в состоянии чрезмерного возбуждения, страха, боязни, переходящем в торможение мыслительных процессов. Есть основания полагать, что в этом кроется одна из причин того, что результаты контрольных работ, как правило, ниже результатов текущей оценки успеваемости школьников. Все это требует настойчиво внедрять в практику работы учителей меры по предупреждению стрессовых состояний школьников во время контрольных работ, меры внушения школьникам естественности процесса контроля, поддержания у них уверенности в свои силы.

Противоположной по своему характеру завышенным требованиям является другая довольно распространенная ошибка в деятельности учителей, связанная с принижением роли контроля, роли требований в обучении, что ведет к возникновению в классе атмосферы безответственности, отрицательно сказывающейся на эффективности учения школьников. Одним из проявлений подобного подхода является стиль панибратства в общении учителя с учащимися, невыполнение обещанных проверок домашних работ, заданий на повторение изученного и пр. Такой стиль работы учителя ведет не только к расхолаживанию учащихся, но и к снижению в их среде самого авторитета учителя.

Давно известна истина, что наиболее уважают школьники тако- ю учителя, который предъявляет именно справедливые и тактично осуществляемые требования.

Особенно распространены ошибки в действиях учителей по поддержанию в классе учебной дисциплины. К их числу можно отнести, например, выставление неудовлетворительных оценок но предмету за нарушение отдельными школьниками учебной дисциплины на уроке. Такие акты вызывают естественное недовольство учащихся.

Отдельные учителя злоупотребляют таким средством восстановления учебной дисциплины, как удаление ученика из класса, Не замечая при этом, что они обнаруживают перед учащимися И иное педагогическое бессилие и одновременно способствуют нарастанию пробелов в знаниях школьников.

Можно наблюдать и такой педагогический просчет, как несоответствие меры порицания характеру нарушения учебной дисциплины— резкое, грубое реагирование на невнимание ученика, наказание без выяснения причин проступка. Обращает на себя внимание и такая ошибка в действиях учителей, как длительное морализирование, перечисление всех предшествующих фактов нарушения дисциплины, невольное вхождение в дискуссии с учеником, реагирующим репликами на замечания учителя, апелляции к мнению класса и пр.

Ошибкой педагога можно считать и его стремление во что бы in ни стало обеспечить в классе идеальную тишину, устранить какой-либо обмен мнениями между учениками в ходе усвоения материала, выполнения практических работ и пр. Между тем очевидно, что «рабочий шум» в классе вполне возможен, он мо- •квт свидетельствовать об интересе ученика к выполнению задания, об активном обмене мнениями при составлении плана щбораторной работы и пр. Формальное требование идеальной гИШИны в этом смысле нерационально, оно лишает школьников гоетоиния непринужденности, которое так необходимо в процес- гц овладения знаниями. Разумеется, что, с другой стороны, столь не ошибочны действия учителей, которые не обращают внимания па чрезмерный шум в классе, ведут объяснение материала, стремясь перекричать школьников.

Мы сознательно сконцентрировали в этом разделе внимание читателя именно на ошибках педагогов, на недостатках в их чмйствиях, полагая, что такая форма подачи материала в наибольшей мере может приковать внимание учителей к осознанию отрицательных последствий этих промахов, сориентировать нк нм осознанные поиски верного тона в общениях с учащимися, который является одним из важных условий, обеспечивающих оптимальное функционирование учебно-воспитательного процесса.