1. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ И ЕГО ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ

Чтобы глубже понять сущность идеи оптимизации процесса обучения, рассмотрим вначале некоторые общие положения, связанные с. этим понятием. Процесс обучения является составной частью целостного педагогического процесса в социалистической школе, направленного на формирование всесторонне и гармонически развитой личности.

Чтобы охарактеризовать структуру процесса обучения, необходимо, во-первых, выявить основные компоненты этого процесса, во-вторых, описать характер связей компонентов, в-третьих, вскрыть основные противоречия, лежащие в основе процесса как такового, в-четвертых, определить типичные этапы его развития.

Процесс обучения включает в себя в качестве составных элементов преподавание и учение, взаимосвязанные между собой. Процесс обучения не «механическая сумма» процессов преподавания и учения, а качественно новое целостное явление, обеспечивающее реализацию задач образования в социалистической школе и отражающее органическое слияние названных процессов в один при сохранении специфических особенностей каждого из них.

Целостность этого процесса определяется общностью главной цели преподавания и учения, общностью мировоззренческой и гносеологической основ этих составных элементов обучения.

Учение является разновидностью познавательного процесса, протекающего в специфических условиях. Поскольку учащиеся познают факты, явления, законы, теории, то общие закономерности научного познания применимы и к этому процессу, но

и несколько своеобразной форме. Это своеобразие вытекает из того, что в процессе обучения ставится задача творческого усвоения уже добытых научных знаний, а не открытия новых научных истин. В процессе обучения создаются более облегченные условия для овладения новыми знаниями, чаще всего исключаются ситуации проб и ошибок, свойственные научному познанию. Для обучения характерен ускоренный темп изучения явлений дейст-.

Однако все названные особенности процесса обучения не отрицают сущностной характеристики учения как специфической разновидности процесса познания. Поэтому принципы обу-: чения в своей совокупности предопределяют необходимость включения в учебно-познавательную деятельность в специфической форме живого созерцания, абстрактного мышления и практической деятельности обучаемых в их разнообразных сочетаниях.

В обучении происходят не просто воздействия педагога на обучаемого, а своеобразные взаимодействия их, возникают «дидактические отношения» между ними. В процессе обучения проявляется единство обучающих влияний на учащегося, внутреш него отражения, усвоения, преломления этих влияний, самостоятельной деятельности ученика по овладению знаниями, умениями, навыками и другими элементами образования.

В ходе обучения осуществляются не только преподавание и учение, но и рост, накопление, совершенствование таких качеств обучаемых, как образованность, воспитанность, развитость.

Для того чтобы более полно охарактеризовать структуру процесса обучения, необходимо опереться на известное положение К. Маркса о том, что любая деятельность имеет цель, средства и результат.

Н. К. Крупская также не раз подчеркивала мысль о наличии таких стадий процесса деятельности, как коллективное обсуждение цели, распределение работы, контроль в процессе работы, помощь на слабых участках и обсуждение трудностей, подытоживание и оценка работы f56, т.

Процесс обучения также имеет цели, детерминируемые общественными потребностями образования и воспитания личности, имеет он содержание и средства достижения этих целей (фор-

мы, методы деятельности педагогов и обучаемых), завершается он определенными учебно-воспитательными результатами, которые в свою очередь влияют на выработку новых целей, средств и т. д. Подобные изменения учебно-воспитательных целей, средств их достижения и результатов обучения и характеризуют процесс как таковой.              /

В процессе обучения можно выделить такие основные компоненты: социально детерминированные цели обучения; содержание обучения; дидактические условия; формы деятельности педагогов и обучаемых; методы деятельности педагогов и обучаемых; анализ и самоанализ результатов обучения.

Целевой компонент процесса обучения социально детерминируется целями и задачами, выдвигаемыми перед школой обществом, отраженными в решениях Коммунистической партии и Советского правительства, а затем конкретизированными в государственных программах и планах обучения.

В реальном процессе обучения его цели конкретизируются педагогом. Проектирование целей предполагает рассмотрение в единстве государственных задач обучения, возможностей развития системы, в которой протекает обучение, а также имеющихся условий для обучения.

Что касается социальных требований к обучению, то в Программе КПСС подчеркивается, что переход к коммунизму предполагает воспитание и подготовку сознательных и ^высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду, активной деятельности в различных областях общественной и государственной жизни, в области науки и культуры. В Программе КПСС отмечается, что система образования должна строиться так, чтобы обучение и воспитание подрастающего поколения были тесно связаны с жизнью, с производительным трудом, чтобы взрослое население могло сочетать работу в сфере производства с продолжением обучения и образования в соответствии с личным призванием и потребностями общества.

Основные положения Программы КПСС в области народного образования получили дальнейшую конкретизацию в решениях съездов КПСС, а также в специальных постановлениях партии и правительства о школе.

В Директивах XXV съезда КПСС об основных направлениях развития народного хозяйства СССР на 1976—1980 гг. поставлена задача развивать и совершенствовать всеобщее среднее образование, повышать уровень учебно-воспитательной работы в средней школе, больше внимания уделять профессиональной ориентации молодежи, активнее внедрять в учебный процесс технические средства и новые методы обучения.

Эти государственные задачи средней школы, направленные на всестороннее, гармоническое развитие личности, конкретизируются в программах обучения, а также в деятельности педагога, учитывающего особенности процесса обучения:              учебные

возможности учащихся, производственные, учебно-материальные, школьно-гигйенические, морально-психологические и другие условия.              \

Чтобы реализовать задачи обучения на практике, важно в первую очередь оптимально построить содержательный компонент процесса обучения.

Известно, что в последние годы в СССР осуществляется глубокое и всестороннее совершенствование содержания образования в средней школе. Процесс совершенствования научного образования является объективно неизбежным, так как содержание обучения, оставаясь стабильным, должно своевременно приводиться в оптимальное соответствие с меняющимися требованиями социального и научно-технического прогресса, должно ¦обеспечить овладение подрастающими поколениями научным потенциалом общества и вооружить их знаниями и умениями, позволяющими развивать, обогащать этот научный потенциал в будущем.

Диалектика соотношения научного знания и школьного образования такова, что между ними всегда существуют определенные противоречия, которые при оптимальной степени их развития приводят к совершенствованию школьного образования. Эти противоречия являются отражением большей мобильности научного знания, чем содержания школьного образования, так как для последнего характерно естественное стремление к стабильности, ибо для его перестройки необходимо специальное время, в течение которого должна быть проведена трансформация научных идей с учетом учебно-образовательных задач школы, их генерализация, методическая обработка, переподготовка педагогических кадров и пр.

Чтобы рассматриваемое противоречие сохраняло свою прогрессивную роль, педагогическая наука должна умело прогнозировать развитие школьного образования, не допускать чрезмерного обострения этого противоречия, тонко, оперативно, своевременно улавливать зону ближайшего развития общественных потребностей, моменты, когда количественные изменения вызывают потребность в сдвигах качественных, в коррекции школьных программ, учебников, методических подходов и т. д.

Причем здесь возможны как частичные изменения и коррективы, так и глобальные перестройки всей совокупности учебных предметов, которые характерны для периодов бурного социального и научно-технического прогресса в обществе, что имеет место и в наше время. Именно такой глобальный подход характерен для осуществляемой в последние годы перестройки содержания образования в нашей стране.

Теперь, когда процесс перестройки прошел уже значительный путь не только освоения, но и корректировки новых учебных программ и учебников, есть возможность дать ему ретроспективный обзор. Выделим несколько основных направлений пере-

стройки содержания образования, вытекающих из стремления в максимально возможной мере учесть потребности социального прогресса современного общества и научцеьтехнической революции.              J

Совершенствуя содержание образования, советские педагоги исходили из того, что в условиях развитого социализма и научно-технической революции особенно ярко и непосредственно проявляет себя потребность общества во/всесторонне и гармонически развитой личности.              У

Все это требует, чтобы в содержании школьного образования была отражена максимально полно и глубоко идея всестороннего и гармонического развития личности и всемерно усилено- воспитательное влияние школ/ного обучения. При разработке содержания образования в светской школе в еще большей мере усилены аспекты, связаннйе с формированием у учащихся диалектико-материалистического мировоззрения, развитием у них диалектического мышления, идейно-нравственных черт социально активной личности, воспитанием их в духе непримиримости к метафизическим, идеалистическим, религиозным и другим ненаучным течениям.

Чтобы еще более полно реализовать идею всестороннего и гармонического развития личности, авторы новых учебных планов, программ и учебников стремились дальше развивать идеи единства умственного, физического и политехнического об' разования, единства теории и практики, единства гуманитарной, естественно-математической и трудовой подготовки учащихся.

В связи с этим более гибко, с учетом реальных возможностей школы, интересов, склонностей, способностей учащихся стала решаться проблема профориентации и производственной подготовки школьников, чему способствовала система разнообразных факультативных курсов, введенных в учебный план школы уже в средних классах, а также создание межшкольных центров- производственного обучения с широким выбором возможностей для специализации.

Одно из важнейших требований перестройки содержания образования в советской школе заключается в необходимости максимального отражения в содержании школьного образования достижений современной науки в той мере, насколько это позволяют учебные возможности школьников. Это положение вытекает из ярко выраженной социальной тенденции превращения науки в непосредственную производительную силу общества.

Поэтому в новых программах всех учебных предметов более полно раскрываются современные научные теории (теория множеств в математике, теории молекулярно-кинетическая и электронная в физике, генетические теории в биологии и др.). Причем обеспечивается именно изучение предмета на основе определенных теорий, а не изучение фактов с последующими теоретическими экскурсами.

Повышена роль дедуктивного подхода к изложению научных знаний, установлено более удачное соотношение его с индуктивными приемами'обучения. Дедуктивный подход позволяет генерализировать научные положения, выделить в изучаемом наиболее главные, существенные идеи, формулы, законы и пр., на основе которых затем выводятся более частные элементы, .происходит освобождение\ содержания от излишних деталей и фактов.              \

В содержании обучения Передней школе более полно представлены теперь не только наурные теории и факты, но и способы их получения, показана логцка научных поисков, борьба научных мнений, особо важные фундаментальные научные эксперименты, а также в доступной фбрме раскрываются пути применения достижений науки в практике коммунистического строительства.

Перестраивая содержание образования, советские педагоги исходили также из того, что эпоха НТР характеризуется бурным накоплением информации и ее интенсивной амортизацией, что требует от личности умений непрерывно пополнять свои знания и практические навыки, самостоятельно учиться в ходе трудовой деятельности.

Это обстоятельство нашло отражение в идее всемерного усиления развивающего влияния обучения в широком смысле этого понятия, т. е. развития одновременно и интеллектуальной, и волевой, и эмоциональной сферы личности, но прежде всего развития мышления школьников и усиления роли последнего в процессе обучения.

Следует подчеркнуть, что в процессе перестройки содержания, форм и методов обучения в советской школе учитывались не только потребности НТР, но и возросшие возможности современных школьников, что является следствием благотворных влияний на них социальной среды, средств массовой информации. Это нашло отражение в переводе начальной школы на трехлетний курс обучения.

Разумеется, в каждом из названных аспектов совершенствования содержания образования есть свои трудности, нерешенные проблемы. В частности, нуждаются в более глубокой разработке теория школьного учебника, пути реализации межпредметных связей в обучении и сама теория развивающего обучения.

Таковы некоторые особенности содержательного компонента процесса обучения.

Далее при анализе структуры обучения важно иметь в виду компонент дидактических условий, включающих в себя состояние учебно-материальной базы, соответствие ее школьно-гигиеническим нормам (рабочая площадь, световой, температурный, воздушный режим и пр.), характер внешних влияний семьи, микросреды, состояние морально-психологической атмосферы в классе.

Наиболее непосредственно отражают саму /процессуальную сущность обучения компонент форм и компонент методов обучения. Именно в деятельности педагогов и обучаемых, во взаимодействии их, протекающем во времени, и[I] [II] [III] [IV] [V] [VI]реализуется задача присвоения школьниками широкого социального опыта человечества.              /

Формы и методы преподавания и /чения, контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности и составляют в своем единстве своеобразный дея/ельностный компонент учебного процесса.              /

Завершается цикл процесса .обучения получением, анализом и самоанализом определенных^результатов. В этом смысле можно условно вести речь и о результативном компоненте этого процесса, который отражает степень достижения его целей, связанных с усвоением знаний, специальных умений и навыков, способов познавательной деятельности, разносторонним развитием личности (психическое, физическое и др.), формированием мировоззрения и коммунистических черт личности.

Охарактеризованный состав процесса обучения позволяет сформулировать новое представление о звеньях процесса обучения, которое должно исходить из более широкой концепции этого процесса как взаимодействия обучающих и обучаемых, а не сводиться к традиционному выделению звеньев (восприятие, осмысливание, закрепление, применение знаний).

мых предметов и явлений, руководство работой школьников по разучиванию и применению знаний, проверка усвоения ими знаний, умений и навыков [39].

Более того, имеются работы, где звенья процесса обучения сводятся к восприятию, осмысливанию, обобщению, запоминанию, применению знаний, т. е. подменяются элементами процесса усвоения.              \

Анализ различных подamp;рдов к звеньям учебного процесса приводит нас к необходимости сформулировать основные требования к характеристике «шага» процесса обучения.

Во-первых, в единстве должны быть представлены как содержательные, так и деятельностные характеристики процесса обучения.

Во-вторых, должны найти отражение одновременно деятельность педагогов и деятельность учащихся, однако не рядопо- ложно, а в органической связи, что лучше всего отображает термин «дидактическое взаимодействие педагогов и учащихся»; дидактическое воздействие педагогов органически сливается с процессом отражения его учащимися и влиянием самих учащихся на деятельность педагогов, которое одновременно ведет к коррекции средств воздействия. В составе компонентов единицы процесса обучения должны найти отражение не просто реакции школьников на воздействие учителей, но и собственные образовательные усилия, возникающие на определенном этапе функционирования процесса без непосредственных педагогических воздействий в данный момент, т. е. возникающие под влиянием внутренних потребностей учащихся и соотношения их с имеющимися возможностями.

В-третьих, необходимо учитывать, что даже самостоятельные учебные действия ученика в этом процессе хотя бы опосредованно, но управляются педагогами, так как ученик воспроизводит в сознании их предшествующие указания, советы, стимулирующие влияния и пр. Весь процесс обучения будет пронизан в одном случае непосредственным, а в другом опосредованным управлением со стороны педагогов. Отсюда вытекает представление о своеобразном взаимодействии педагогов и учащихся — об управляемом взаимодействии, т. е. таком взаимодействии, где руководящая роль одной из сторон (педагогов) будет проявляться в разной мере, разным образом, но на всех этапах процесса обучения.

Поскольку под «шагом» процесса мы понимаем определенный этап эволюции процесса во времени от начала до завершения одного цикла управляемого взаимодействия педагогов и обучаемых, в ходе которого решается определенная дидактическая задача, то звенья процесса обучения в таком случае должны являться универсальными элементами одного типичного «шага» обучения. При этом мы считаем, что взаимодействие, хотя и сшосредованное, начинается уже с момента, когда педа.гог учи-

тывает особенности данных школьников при /конкретизации задач обучения.              /

Исходя из описанных ранее требований, можно представить себе процесс обучения состоящим из следующих основных звеньев:              /

первое звено — усвоение и конкретизация педагогами общественных целей и задач обучения на основе изучения особенностей системы, в которой протекает прш{есс, т. е. изучения школьников (учет их возраста, пола, уровци подготовленности и пр.), коллектива учащихся, условий для^учебы, возможностей самих педагогов и пр.;              /

второе звено — конкретизация содержания обучения с учетом специфических особенностей учеников класса;

третье звено — планирование педагогами средств обучения, оптимальный отбор форм и методов деятельности с учетом выявленных особенностей системы;

четвертое звено — дидактическое взаимодействие педагогов и учащихся в единстве обучающих влияний педагогов и учебно- познавательной деятельности самих школьников;

пятое звено — текущий контроль и самоконтроль за усвоением знаний, умений и навыков, оперативное регулирование хода процесса обучения;

шестое звено — анализ результатов определенного этапа процесса обучения педагогами и школьниками, выявление нерешенных задач для учета их в новом цикле процесса-

Охарактеризуем подробнее каждое из звеньев процесса обучения.

В первом звене начинают функционировать многочисленные, хотя и опосредованные, связи между педагогами и учащимися, осуществляется конкретизация педагогической цели с учетом особенностей обучаемых. На этом этапе функционирования процесса, в этом его звене происходит выявление противоречий между требованиями общей педагогической цели И конкретными возможностями определенных коллективов и их членов, намечаются пути разрешения этих противоречий в виде постановки системы близких, средних и дальних перспектив в решении задач обучения, воспитания и развития школьников. Первое звено процесса обучения поэтому включает в себя специальную диагностику особенностей системы, в которой протекает процесс/ Практически это означает, что педагоги при планировании очередного урока или системы их не должны пользоваться единым планом для всех параллельных классов, а, учитывая особенности каждого класса, делать в планах уроков акценты на устранение типичных пробелов в знаниях школьников данного класса, учитывать уровень воспитанности школьников, коллектива класса в целом и другие обстоятельства, конкретизируя тем самым общие задачи обучения.

Во втором звене процесса обучения осуществляются допол-

неВчия к содержанию учебника, связанные с социально-производственным окружением школы, профессиональной ориентацией, сосрбщением новостей науки, техники, культуры, реализацией меужпредметных связей, учетом запросов учащихся и пр.

Третье 'звено оптимально учитывает систему конкретизированных целей, близких, средних и далеких перспектив, особенностей содержания и реальных условий функционирования про-

цесРса.              \

Известно, что нет и не может быть всесильных форм и методов обучения, что учителю необходимо искать для каждого кои- КрсДтного случая оптимальное применение их. При этом очень ваgt;жно видеть диалектическое единство и противоречивость отдельных методов обучения. Содержание одной из тем может побить более теоретический, чем прикладной, характер, оно мо- же'Т открывать большие или меньшие возможности для само- ст(уятельной работы школьников в овладении знаниями, для применения средств наглядности, требовать более или менее прочного запоминания фактов и пр. Все это необходимо учесть п^агогам при структурировании третьего звена процесса обучения.

7 Четвертое звено является центральным в структуре процесса обучения.

7 В зависимости от возможностей учащихся и других особенностей системы «дидактическое взаимодействие» может проте- Ka-fb в различных вариантах.

Деятельность педагогов

j (Преподавание, преимущественно ориентированное на организацию репродуктивной деятельности учащихся

j (рбъяснительяо-иллюстративное преподавание

2 Организация педагогом практиче- ских упражнений и производственно-трудовой деятельности учащихся

g (Программированное преподавание

^ длгоритмизированное преподавание

g (Преподавание с опорой на поэтапное формирование умственных действий

Выбор оптимального для соответствующих условий вида дидактического взаимодействия и составляет наиболее важный элемент процедуры оптимизации процесса обучения.

Задача педагога состоит в том, чтобы в каждом конкретном случае выбрать наиболее удачный вариант «дидактического взаимодействия», т. е. лучшим образом учесть возможности самих учащихся и открыть простор для проявления их самостоятельности в учебе, а также предусмотреть рациональные формы управления их учебной деятельностью, чтобы достичь максимально возможных результатов за минимальное время.

В этом смысле надо подчеркнуть недопустимость шаблона в построении этого основного звена или этапа развития про

цесса обучения, важность творческого подхода к его осущест- алемию.

Пятое звено позволяет своевременно выявлять слабые места и ходе процесса обучения, принимать оперативные меры по его корригированию и регулированию, т. е. оперативно применять новые средства, новые сочетания форм и методов обучения п самостоятельной работы, разнообразные приемы стимулирования учебы, которые позволяют более эффективно реализовать поставленные дидактические задачи.

Шестое звено включает в себя следующие элементы: получение и фиксирование итоговой информации о результатах дидактического взаимодействия и цикла процесса в целом, сопоставление полученных результатов с поставленной целью и выявление нерешенных задач, причин неуспеваемости учащихся, самоанализ педагогом своей деятельности, определение исходных данных для осуществления нового цикла процесса. В этом звене предполагается и самоанализ учащимися результатов своего обучения, и совместное обсуждение этих итогов педагогами и учащимися, благодаря которому завершается итоговая обратная связь в учебном процессе. Причем конечная обратная связь не только носит информативный характер о результате взаимодействия, но и оказывает влияние на самих педагогов, ведет к прогрессу в выдвигаемых ими целях и применяемых средствах, конкретизирует их, делает новый цикл взаимодействия более высоким по своему уровню, более совершенным, т. е. ведет к спиралеобразному развитию самих циклов процесса обучения.

Подчеркнем еще раз, что в предложенном составе звеньев процесса обучения отражается как непосредственное, так и опосредованное взаимодействие педагогов и учащихся. Деятельность педагогов при этом всемерно направлена на развитие самостоятельной учебной работы школьников, на превращение последних в активных субъектов обучения, на развитие у них навыков самоуправления учением.

При этом каждое из выделенных звеньев процесса является уже не звеном преподавания или усвоения, а именно звеном обучения, в котором сливаются эти процессы, где, хотя и в опосредованной форме, деятельность учителя связывается с изучением учащихся, с управлением их деятельностью и пр.

Эта структура звеньев процесса обучения, отражая единство преподавания и учения, в то же время отчетливо подчеркивает руководящую роль деятельности преподавателя в учебном процессе, что вытекает из общепедагогического принципа социалистического педагогического руководства в учебно-воспитательном процессе.

Правда, здесь еще раз надо подчеркнуть, что мы ведем речь лишь о некоторой примерной модели звеньев процесса обучения, понимая, что создать стандартную схему его функционирования просто невозможно, ибо процесс обучения существенно видоизменяется в зависимости от многих обстоятельств. Поэтому выделенные нами звенья процесса обучения являются условными (особенно эго касается четвертого звена — дидактического взаимодействия). Неприемлемость стандартной, шаблонной структуры построения процесса обучения требует выявления основных закономерностей этого процесса, учет которых обеспечивал бы оптимальный подход к его построению.

Чтобы выявить закономерности функционирования процесса,, необходимо изучить наиболее существенные, необходимые, устойчивые связи, присущие ему. Ведь закон, как известно, это и есть внутренняя, существенная, устойчивая связь между явлениями, которая обусловливает их развитие. Проникновение в закономерности процесса обучения органически сливается с познанием присущих ему структурных связей.