3. структурные связи В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Для раскрытия структурных связей в процессе обучения необходимо опереться на логико-методологическую концепцию связей как категории научного познания.

Анализ современной философской литературы позволяет выделить следующие основные виды связей, которые крайне важно изучать при структурном подходе к исследованию любых явлений и процессов:

а)              универсальная закономерная связь — взаимодействие всех вещей и явлений;

б)              причинно-следственная связь — предельный случай членения универсальной связи, когда из универсальной связи выделяются два явления, связанные между собой закономерно;

в)              функциональная связь — форма устойчивой взаимосвязи между явлениями или величинами, при которой изменение одних явлений вызывает вполне определенное изменение других;

г)              далее различают ряд связей по порядковому принципу:

иерархические связи (что выше, что ниже, что значимее);

связи управления (что активнее) — они являются наиболее

характерными системообразующими связями и образуют разновидность либо функциональных, либо связей развития;

генетические связи (что начально, что следует после) — они описывают порождение одних объектов другими;

связи функционирования, поддерживающие существование объекта;

связи развития, вызывающие изменения в функционировании.

В зависимости от характера, силы, длительности их действия связи можно подразделить на непосредственные и опосредованные, устойчивые и неустойчивые, существенные и несущественные, случайные и необходимые и др.

Задача состоит в том, чтобы выявить в процессе обучения максимально возможные многообразные связи, а затем путем специального анализа выделить среди них устойчивые, существенные, необходимые, т. е. закономерные.

Характеризуя связи взаимодействия в процессе обучения, надо иметь в виду, что взаимодействие рассматривается в философии как процесс взаимного влияния тел, явлений, процессов и пр., что это наиболее общая, универсальная форма связей, пронизывающая другие виды их.

Уже в самом определении процесса обучения мы подчеркнули, что решающую роль в его целостном функционировании имеют связи взаимодействия, ибо только в активном взаимодействии обучающего и обучаемых и возникает собственно процесс обучения как целостное явление. Разрыв связи взаимодействия между преподаванием и учением лишает этот процесс целостности, т. е. лишает его одного из основных признаков и условий существования, он перестает быть процессом обучения как таковым. Как бы ни был ярок и образен рассказ учителя на уроке, но если не обеспечена активная деятельность учащихся, то практически вести речь о функционировании процесса в данном случае нельзя, так как отсутствует такой его существенный элемент, как учение, отсутствует связь взаимодействия между педагогами и учениками.

Человек — существо общественное, он всегда принадлежит к определенному социальному коллективу. Поэтому и связи взаимодействия в процессе обучения должны рассматриваться в плане взаимосвязей педагогов и коллектива обучаемых. Коллектив своей общественно значимой целеустремленностью, организованностью, сплоченностью, действенностью, общественным мнением, общими требованиями, традициями трансформирует не только воспитательные, но и дидактические влияния педагогов на обучаемых, обеспечивая их эффективность.

Все это подчеркивает важность более глубокого и дифференцированного рассмотрения процессов преподавания и учения, а также условий их эффективной взаимосвязи в едином процессе обучения.

Продолжая рассмотрение структуры целостного процесса обучения, следует иметь в виду, что между процессами преподавания и учения существуют сложные причинно-следственные связи, которые необходимо выявить при анализе конкретных ситуаций процесса обучения. Например, оптимальное функционирование процесса обучения невозможно без специального анализа со стороны педагогов причин отставания отдельных школьников, причин затруднений в учебе, зависящих от педагогов, чтобы последующими коррективами в процессе преподава- ния можно было бы обеспечить нейтрализацию, устранение этих причин и их предупреждение.

Изучая связи взаимодействия и причинно-следственные связи, мы по мере возможности будем находить функциональные связи и зависимости.

В процессе исследования мы стремились выявлять иерархические связи между компонентами процесса обучения, порядок существующих связей, их значимость в определенном смысле. Мы исходим из ведущей роли процесса обучения по отношению к процессу развития личности [32].

Раскрытие генетических связей в изучаемом явлении требует рассмотрения процесса обучения в целом и его компонентов в историческом аспекте с применением ретроспективного и перспективного анализов. Это позволит выявить первоистоки тех или иных явлений в изучаемых процессах, тенденцию их изменения. С этой целью далее анализируется эволюция причин неуспеваемости школьников.

Вскрытие генетических связей требует также рассмотрения эволюции процесса обучения при его функционировании в разных группах класса, его зависимости от возраста школьников.

Характеризуя процесс обучения школьников одного возраста, мы должны выявить особенности данного возраста в сравнении с предшествующим и последующим возрастными периодами. При этом возникает чревычайно важная проблема преемственности процесса на разных возрастных этапах, на разных уровнях сложности обучения, меняющихся задач его функционирования и пр.

Для выявления связей функционирования и развития в процессе обучения важно охарактеризовать основные противоречия, движущие этот процесс.

В дидактических исследованиях общим является мнение, что в процессе обучения имеется не одно, а' множество противоречий, целая система их. И тем не менее ученые стремятся выделять некоторые наиболее Еажные, основные противоречия.

Анализ существующих мнений позволяет считать, что в системе многих противоречий процесса обучения ведущая роль принадлежит противоречию между выдвигаемыми требованиями (внешними и внутренними) к педагогам и учащимся и имеющимися возможностями по их реализации.

Таким образом, не любое противоречие между задачей, требованием и возможностями их реализации, а противоречие определенного характера, определенной степени или уровня развития и силы проявления становится источником оптимального развития. Отсюда, в частности, вытекает задача глубокого изучения возможностей учащихся при выполнении ими своих функций в учебно-воспитательном процессе.

Известно, что основными системообразующими связями, обеспечивающими нормальное функционирование системы, являются связи управления.

Связи управления проявляются прежде всего в деятельности педагогов по планированию, организации, регулированию и контролю за деятельностью обучаемых, отражая руководящую роль -педагогов в обучении. Чтобы процесс обучения функционировал наиболее эффективно, Необходимо найти именно оптимальную меру соотношения связей управления и самодеятельности обучаемых. Слишком жесткое" управление деятельностью лишает обучаемых инициативы и самостоятельности, принижает роль процесса самостоятельности учения, а чрезмерное принижение руководящей роли педагога в процессе обучения также приводит к снижению результативности обучения.

Педагогическое управление эффективно лишь в том случае, если оно в максимально возможной мере учитывает закономерный ход развития индивидуумов, общественных процессов, явлений, содействует ускорению развития их положительных тенденций.

Говоря о соотношении управления и самоуправления, необходимо указать далее ца получившую развитие в последние годы за рубежом концепцию экзистенциональной теории управления. Естественно, что Методология экзистенциализма не может стать основой для подлинно научной теории управления развитием личности, она ведет к преувеличению роли стихийных элементов в развитии.

Только диалектическое единство управления и самоуправления может стать подлинно научной основой для теории управления развитием личности в социалистической школе. Здесь управление, сочетаясь с самоуправлением, и имеет целью развитие творческих задатков и способностей личности. Именно этим оно принципиально отличается от управления в буржуазной школе, служащего целям подавления свободы личности.

Это тем более важно иметь в виду, что в результате огромных успехов всей системы коммунистического воспитания в нашей стране внутренний мир современного школьника становится все более глубоким источником активности личности, детерминирующим ее отношение к учению и поведению.

Характер связей управления зависит от возраста обучаемых: от младших к старшим классам ясно обнаруживается переход от непосредственных к более опосредованным формам управления деятельностью учащихся со стороны педагогов. Точно так же степень интенсивности связей управления зависит от уровня подготовленности учащихся, например: при организации обучения слабоуспевающих учащихся характер этих связей будет несколько усиливаться по сравнению с подходом к хорошо успевающим школьника м.

Итак, при характеристике структуры процесса обучения в каждом конкретном случае важно выявить характер связей управления, установить степень соответствия их особенностям обучаемых,

В результате анализа связей и противоречий, существующих в процессе обучения, выявляются объективные, необходимые, общие и существенные связи и взаимозависимости между задачами, содержанием, средствами и результатами обучения, которые носят характер законов и закономерностей обучения.

В современной дидактике [40, 23—25] выделяют законы связи обучения с жизнью, с борьбой трудящихся за построение нового, коммунистического общества, закон соответствия школьного' образования уровню развития научного знания, техники и культуры, закон единства обучения и воспитания, закон единства обучения и развития, закон активности учащихся в обучении и воспитании и др. Дальнейшее познание законов и закономерностей обучения является наиболее актуальной задачей современной дидактики. В последующих главах мы охарактеризуем ряд существенных связей закономерного характера, учет которых позволит оптимизировать процесс обучения. Из закономерностей процесса обучения вытекают принципы его успешного построения.