2. ТИПИЧНЫЕ НЕДОСТАТКИ И ЗАТРУДНЕНИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ

Некоторые предварительные данные изучения деятельности учителей были уже опубликованы нами [19]. Однако более широкий анализ позволяет подтвердить достоверность обнаруженных различий в оценках определенных качеств, дополнить информацию данными о методических затруднениях учителей и т.

Кроме того, он позволит директорам школ конкретно оценивать деятельность учителей.

Охарактеризуем результаты изучения методом рейтинга с участием директоров школ, их заместителей и руководителей общественных организаций профессиональных качеств 821 учителя математики, русского языка, иностранного языка и физики: учебная деятельность — 4,12 балла, воспитательная деятельность — 3,99 балла.

Прежде всего следует отметить, что средняя оценка учебной деятельности учителей оказалась несколько выше оценки их воспитательной работы.

Эти весьма примерные данные все же отражают известную Тенденцию несколько большего внимания и большей подготовленности учителей к осуществлению учебной, чем воспитательной, деятельности в школе.

Обращают на себя внимание пусть даже и самые ориентировочные оценки общего состояния здоровья учителей. Хорошее состояние здоровья имеют 42,2% учителей, удовлетворительное — 50,4%, плохое — 7,4%.

Эти данные говорят о необходимости дополнительной системы мер, направленных на укрепление и сохранение здоровья, профилактическое лечение учителей, улучшение санитарно-гигиенических условий их работы, сокращение объема учебной работы до оптимальных размеров и пр.

Данные о бытовых условиях работы учителей школ обследованных районов говорят об огромных сдвигах в сторону их улучшения, что отражает общий социальный прогресс в нашей стране. Бытовые условия 68,62% учителей признаны хорошими, 29,9% — удовлетворительными и 1,98% нуждаются в существенном улучшении.

Личностные качества учителей были оценены в основном баллом «четыре» и несколько выше, что свидетельствует о соответствии основной части учителей требованиям, предъявленным к ним обществом.

Более конкретно личностные качества учителей были оценены следующим образом, если расположить их по уменьшению баллов оценки *:

потребность работать с детьми              — 4,37              балла

кругозор учителя              — 4,22              »

настойчивость в работе              —4,21              »

чувство нового              —4,15              »

педагогическая ориентировка, мобильность              — 4Л5              »

педагогический такт              ¦— 4,09              »

требовательность к себе              и              другим              — 4,03              »

Сгруппируем приведенные выше качества по степени уменьшения оценок (исходя из того, что достоверность расхождения данных значений оценки приведенных качеств оказывалась надежной — Р = 0,95 — примерно при расхождении в 0,07 балла и более): — потребность работать с детьми; — идейно-политический и культурный кругозор, настойчивость в работе;

III-—педагогическая ориентировка, мобильность, чувство нового, педагогический такт;

IV — требовательность к себе и другим.

Полученная информация позволяет выделить наиболее слабые стороны в сформированности определенных качеств личности учителей и наметить меры по их устранению. 1

Так как в ходе эксперимента было охарактеризовано более 800 учителей, то мы имеем возможность обработать данные на уровне среднеарифметических оценок.

Тот факт, что руководители школ отмечают наличие ряда- учителей, не отличающихся должной требовательностью к себе и другим, обращает наше внимание на необходимость проведения в учительских коллективах более целенаправленной воспитательной работы в этом направлении.

В коллективах целого ряда школ недооценивается значение специальных мер по воспитанию у учителей педагогического' такта: целый ряд учителей имеет самые общие представления о педагогическом такте, стихийно вырабатывает определенный стиль общения с учащимися; не уделяется этому должного внимания и в учебной литературе для студентов педвузов, и в программах курсов для учителей при ИУУ.

В работе руководства школ и методобъединений по развитикgt; мастерства учителей все еще мало внимания уделяется формированию у них оперативности в изменении средств педагогических воздействий с изменением конкретных ситуаций, а также развитию у них чувства нового в педагогической деятельности.

Приведем теперь результаты оценки отдельных сторон учебной деятельности учителей, расположив их по убыванию баллов:

Приведенные элементы учебной деятельности можно подразделить на значимо различающиеся части по степени снижения оценок: —знание предмета; — умение оценивать качество знаний, умений и навыков; —умение планировать работу, осуществлять развитие мышления, формиро

вание интереса, умение эффективно выполнить план, осуществлять межпредметные связи, индивидуальный подход, формировать навыки учебного труда; — знание психолого-педагогических основ обучения.

Эти данные показывают, что учебная деятельность учителей в основном оценивается высоко. Однако при этом все же психо- дого-педагогическая подготовленность к учебной работе оцени

вается существенно ниже специальной (4,38—4,00 балла соответственно) .

В организации процесса обучения руководители школ несколько ниже оценивают индивидуальный подход к учащимся (4,05 балла) и обеспечение межпредметных связей в обучении (4,06 балла).

В третьей группе оцениваемых качеств учебной деятельности учителей оказались оценки решения таких актуальных дидактических задач, как формирование навыков учебного труда, формирование познавательных интересов и развитие мышления в процессе обучения. Это говорит о необходимости разработки мер по решению этих задач.

Приведем теперь данные оценок отдельных сторон воспитательной работы учителей, заранее разделив их на части по степени значимости расхождений в оценках: Умение оценивать результаты              —4,18 Планирование воспитательной работы              ¦—4,06

Индивидуальный подход в воспитании              — 4,05

Работа с пионерской и комсомольской организациям»              — 4,03

Единство действий учителей              —4,00

Эффективность выполнения планов              —3,97

Единство действий учителей и родителей —3,97 Знание психолого-педагогических основ

воспитания              —3,83 Внеклассная работа по предмету              — 3,80

Сравнение этих данных с предшествующими говорит о том, что воспитательная деятельность учителей оценивается несколько ниже, чем учебная, о чем мы уже сказали в начале анализа.

Слабее всего подготовлены учителя к организации внеклассной работы по предмету (3,8 балла). Недостаточно знают учителя психолого-педагогические основы воспитания и не умеют подчас объединять свои действия с действиями родителей.

Как в учебной, так и в воспитательной работе наблюдаются -существенные пробелы в умении эффективно выполнять планы. Это отражает слабую подготовленность учителей к реализации на практике принципов оптимального выбора способов решения педагогических задач '.

Таковы основные результаты изучения типичных недостатков в работе учителей. [VII]

Теперь нам представляется целесообразным дать результаты самооценки учителями наиболее существенных затруднений и своей деятельность! (табл.

Таблица 5

Подавляющее большинство учителей испытывают затруднения в решений тред? дидактических задач: в формировании у школьников познавательных потребностей, развитии их мышления и выработке у них навыков учебного труда. 1

При этом к числу затрудняющихся отнесем лишь тех, кто указал, что соответствующий раздел дек ятельности затрудняет его «очень сильно» пли «сильно». В сводной таблице 2 укажем лишь те затруднения, которые охватывают не менее 15% опрошенных учителей.

Вспомним, что именно эти три задачи по оценке руководства школ слабее всего решают учителя в работе с самими учащимися. Полученные сведения относительно взаимосогласуются, взаимоподкрепляют друг друга и поэтому, очевидно, достаточно объективно отражают наиболее слабые моменты в деятельности современных учителей.

Еще одним подтверждением объективности полученной информации является то, что именно три названных направления в работе учителей стали особенно актуальными в условиях проведенной в последние годы перестройки содержания и приемов обучения в школах страны, а ведь сама эта перестройка вытекает из осознанной необходимости актуализировать эти участки в деятельности современной школы. Возможно, что именно новизна и актуальность задач проводимой перестройки заострили внимание учителей именно на этих затруднениях, поскольку новая задача обычно кажется более трудной. Однако следует ¦обратить внимание на тот факт, что наименьший процент учителей (15%) испытывают затруднения в овладении содержанием новых программ и учебников, хотя это тоже актуальная задача. ¦Следовательно, мы имеем основания считать объективным вывод о том, что три названные задачи являются наиболее сложными для учителей в условиях перехода ко всеобщему образованию.

Что касается организации учебной деятельности, то наибольшие затруднения и недостатки отмечаются в умении анализировать причины неуспеваемости, осуществлять индивидуальный подход и межпредметные связи в обучении.

Если далее сравнить данные оценки воспитательной работы учителей и самооценки затруднений, то мы увидим, что наиболее ¦слабыми сторонами являются обеспечение единства действий с родителями и организация внеклассных занятий.

Таким образом, и оценка работы учителей руководством школ, и самооценка учителями своей деятельности выявили практически одни и те же наиболее слабые стороны в организации процесса обучения и воспитательной работы.

Чтобы еще с одной стороны проверить объективность полученной информации, мы решили сравнить оценки ряда качеств учителей малокомплектных школ. Данные показали, что в группах школ, где наполняемость классов меньше, где занятия в основном проводятся в одну, а не две-три смены, учителя испытывали меньше затруднений в индивидуальном подходе к учащимся, в установлении межпредметных связей и по другим показателям.

Что касается специфики затруднений учителей математики и русского языка, то прежде всего бросается в глаза тот факт, что почти по всем показателям учителя математики испытывают ¦большие затруднения общеметодического плана, чем учителя русского языка, и особенно по использованию разнообразных

Ж

форм обучения, осуществлению развивающего обучения и формированию навыков учебного труда. Точно так же по большинству показателей более высокими баллами оценили деятельность учителей русского языка, чем учителей математики, и руководители школ (речь идет о теоретической подготовке, умении планировать работу, осуществлении развивающего подхода в обучении, умении оценить качество знаний и умений школьников, буквально обо всех сторонах воспитательной работы, о более широком общеобразовательном кругозоре и пр.). Все эти качества тесно связаны с уровнем образования учителей *.

Очевидно, все приведенные факты сказываются и на успешности учения школьников по математике: в обследованных нами районах успеваемость по математике является более низкой, чем по русскому языку.

Чтобы систематизировать полученные данные и учесть их при оптимизации процесса обучения, представляется полезным рассмотреть их с точки зрения принадлежности к основным звеньям процесса обучения.

Полученные нами данные позволяют считать, что наиболее слабо функционирует первое звено обучения, предполагающее систематическое изучение реальных учебных возможностей школьников, причин отставания в учении некоторых из них. Естественно, что исходящий из этого неконкретизированный, усредненный, чрезвычайно общий подход к обучению на фоне большого разнообразия особенностей учебной деятельности школьников ведет к неоптимальному функционированию процесса обучения.

Все это требует решительно улучшить практику изучения школьников учителями и на этой основе более полно учитывать их особенности при планировании задач конкретных уроков.

В составе каждого из последующих звеньев процесса обучения (II, III, IV, V, VI), которые в целом функционируют более эффективно, чем первое звено, в свою очередь, имеются наиболее слабые компоненты: во II звене процесса обучения это неоптимальный подход к содержанию учебно-воспитательных воздействий (перегрузка или недогрузка учащихся информацией по ее объему, сложности, степени соотношения теоретических и практических, основных и второстепенных элементов); в III звене — неоптимальный подход к разнообразию используемых форм и методов (чрезмерное однообразие или разнообразие, слишком большой или малый удельный вес отдельных форм и методов и пр.); в IV звене — обеспечение принятия учащимися учебнопознавательных задач (создание проблемных ситуаций), организация осмысливания изучаемого материала, а также органи- [VIII]

зация самоуправления школьниками своей учебной деятельностью (самопланирование, самоорганизация, саморегулирование, самоконтроль); в V звене — неоптимальное выявление при контроле основных и второстепенных элементов, отсутствие должной мотивации оценок (выставление их не за знания, а поведение и пр.); в VI звене — самоанализ собственной деятельности учителей (акцент делается на получение количественных результатов успеваемости, но недостаточно анализируется сам ход процесса обучения, не всегда вскрываются причины слабого функционирования определенных звеньев процесса).

Мы полагаем, что учет всей совокупности выявленных типично слабых моментов в процессе обучения позволит определить тактику оптимизации его в современных условиях.

Но для этого необходимо знать еще и причины, ведущие к появлению отмеченных слабых моментов в процессе обучения.

Одной из таких причин является недостаточная научно-теоретическая и методическая подготовленность определенной части учителей, которая проявляется, с одной стороны, в отсутствии у некоторых из них высшего педагогического образования, а с другой стороны, в недостатках самого педагогического образования.

Далее обращают на себя внимание пробелы в системе подготовки студентов педвузов. Наиболее слабым местом в этой подготовке являются недостаточные психолого-педагогические знания и- умения, слабое обучение их научным основам оптимального управления процессом обучения и воспитания школьников. Это отражает общеизвестную неудовлетворенность существовавшей в вузах системой преподавания психолого-педагогических дисциплин, которая в последнее время подвергается существенной перестройке.

Имеются недостатки и в системе повышения квалификации учителей: очень слабо представлены элементы психологии и педагогики, что ведет в определенной мере к механическому, эмпирическому заимствованию новых приемов обучения, без должного осмысливания их учителями, без улавливания тонкостей, нюансов, деталей, которые порой, собственно, и отличают их от прежних подходов к обучению и не осознав которые, по существу, не добьешься желаемого эффекта.

Слабо поставлено самообразование учителей. Оно нередко осуществляется формально, без актуализации потребностей учителей в том или ином содержании самообразования. Причем основным источником самообразования являются методические журналы, а работы по педагогике и психологии используются учителями очень редко.

Опрошенные учителя (180 человек) на вопрос «Что вам мешает систематически повышать свою квалификацию?» ответили следующим образом:

недостаток времени— 180;

Ппльшие затраты времени на изготовление дидактических материалов и наглядных пособий — 131; недостаток литературы — 108;

ImOuitok совещаний, заседаний — 95; недостаток квалифицированной помощи — 38.

Следующая группа причин, ведущая к появлению недостатков в деятельности учителей, связана со слабой разработкой К педагогической науке некоторых важных проблем оптимизации учебно-воспитательного процесса и слабым внедрением достижений науки в практику работы школы. До настоящего времени педагогическая наука еще не разработала практических рекомендаций по оптимальному сочетанию процессов преподавания и учения школьников, по эффективному осуществлению Межпредметных связей, сочетанию коллективной работы на уроке с индивидуальным подходом к учащимся, а также по организации систематического изучения индивидуальных особенностей школьников, причин их неуспеваемости.

Об особой важности устранения последнего из названных пробелов говорят хотя бы следующие данные.

Из 160 учителей, с работой которых мы ознакомились, руководствуются некоторой самостоятельно формулируемой программой изучения школьников лишь 45,5%. Для изучения школьников учителями используются следующие методы, расположенные но степени убывания их распространенности: специальные беседы— 91%, наблюдения — 86%, коллективный обмен мнениями об учащихся — 81%, специальное изучение письменных работ — /2%. Менее распространенными оказались такие методы: анкетные опросы — 27%, создание специальных ситуаций — 19%, беседы со школьным врачом — 17%, специальные контрольные работы — 17%, тесты — 3%.

Наибольшее количество учителей испытывают трудности при изучении таких вопросов: развитие мышления — 40%, развитие памяти и внимания — 30%, специальные умения по предмету — 77%, навыки учебного труда — 17%, выявление причин неуспеваемости — 16%.

Учителя назвали следующие причины слабой организации изучения школьников: перегруженность учебной работой — 59%; отсутствие доступных методических рекомендаций по изучению школьников — 58%; отсутствие определенной программы изучении школьников — 51%; большое число учащихся в классах — 4.8%; перегруженность внеучебными поручениями ¦— 34%.

Из этих данных видно, что основными причинами являются неразработанность методики изучения школьников и отсутствие оптимальной программы их изучения.

Учебно-методические пособия для учителей не учитывают особенности их работы по предупреждению неуспеваемости. И задачниках и сборниках упражнений очень мало дифференци-

4*

99

рованных упражнений, задач программированного типа, алгоритмов для самоконтроля, нет упражнений контрольно-повторительного плана, упражнений на развитие навыков сравнения, обобщения, выделения главного и пр. На подготовку подобных материалов учителям приходится тратить очень много времени.

Следующая причина слабой эффективности работы учителей — недостатки в развитии учебно-материальной базы отдельных школ, особенно в сельской местности (несмотря на огромные положительные сдвиги, которые произошли в этом отношении за последние годы); большая наполняемость классов в крупных городских школах, двухсменные занятия в школах, затрудняющие организацию внеклассной работы с учащимися, а также не дающие возможности в полной мере соблюдать оптимальные нормы гигиены учебной работы; большие затраты времени некоторыми сельскими школьниками на переезды в школу и домой из-за недостаточной сети интернатов при школах; наличие большого числа малокомплектных школ, нехватка в ряде сельских школ кабинетов, лабораторного оборудования и дидактических материалов, что снижает эффективность изложения знаний и особенно формирование у учащихся практических умений и навыков.

Осуществляемые сейчас меры, предусмотренные постановлением ЦК КПСС о сельской школе, будут бесспорно содействовать существенному уменьшению отрицательного влияния названных выше причин затруднений на деятельность учителей {6].

Кроме объективных причин недостатков в деятельности учителей имеются и разнообразные причины субъективного характера, которые были охарактеризованы нами выше.

Знание выявленных типичных недостатков и затруднений в деятельности учителей,, а также вызывающих их причин позволит более конкретно и целенаправленно управлять процессом обучения с целью его оптимизации.

Располагая широким статистическим материалом оценки деятельности и личных качеств учителя, мы поставили перед собой задачу выяснить, проявится ли прямая зависимость между оценками качеств деятельности учителей и успеваемостью обучаемых ими школьников. Существование такой зависимости при всей ее очевидности не всегда выявляется в педагогической практике, поскольку, с одной стороны, встречаются случаи, когда хорошо подготовленные учителя предъявляют повышенные требования к учащимся и поэтому имеют более низкие показатели в успеваемости школьников, с другой стороны, бывают факты, когда отдельные слабые по уровню подготовленности учителя идут на завышение оценок успеваемости школьников. Наличие представлений о том, что успешность учения школьников несущественно зависит от деятельности учителей (в противовес мнению «нет плохих учеников — есть только плохие учителя»), делало еще более желательным изучение названной зависимости. Кроме того, мы полагали, что исследование этой зависимости подтвердит или заставит внести коррективы в саму методику неумения учителей приемом рейтинга.

Изучение было проведено следующим образом.

Для доказательства репрезентативности выборки мы сравнили средние показатели трех условно выбранных групп генеральной совокупности примерно по 270 человек. В результате оказалось, что расхождения во всех случаях не превышали допустимые 5%, что и позволяло говорить о репрезентативности выборки.

Выбранные учителя были, в свою очередь, разделены на две группы по данным успеваемости обучаемых ими школьников.

В первую группу вошли учителя, успеваемость учеников которых была равна 100%.

Во вторую группу вошли учителя, успеваемость учеников которых была 95% и ниже.

Приведем лишь сравнение обобщающих оценок (табл. 6).

Я 4»

с V г н

25

I

И

Таблица 6

Как показывают приведение данные, оценки всех сторон личности, учебной и воспитательной деятельности учителей I группы значительно выше, чем у учителей II группы, что, несомненно, подтверждает гипотезу о прямой зависимости между качествами всех основных сторон деятельности учителей и успешностью учения школьников.

Проводилась также оценка качеств личности '.

Полученные данные показали, что такие качества личности, как наличие чувства нового в работе и общественная активность, оцениваются значительно выше у I группы учителей.

При оценке умений и навыков учебной деятельности[IX] [X] I группа учителей имеет сравнительно большие оценки таких форм работы, как индивидуальный подход к учащимся, умение правильно планировать учебную работу, а также решение таких дидактических задач, как привитие интереса к предмету и формирование навыков учебного труда.

В области воспитательной работы! наиболее разошлись оценки таких качеств, как умение правильно планировать воспитательную деятельность и реализовать план, а также умение опираться в работе на комсомольскую и пионерскую организации и осуществлять индивидуальный подход в воспитании школьников. Эти умения у учителей I группы оцениваются значительно выше.

В плане интересующей нас проблемы оптимизации процесса обучения следует подчеркнуть, что умение оптимально планировать учебную работу обнаружило расхождение у названных групп учителей на 0,39 балла в пользу учителей I группы. Интересно заметить, что расхождения в умении реализовать план оказались меньшими, чем при выборе оптимального плана, и составили 0,31 балла. Это дает основание полагать, что многих учителей затрудняет в большей мере выбор оптимальных методов, чем применение каждого из них самого по себе.

Анализ дидактических затруднений в деятельности учителей также показал, что центр тяжести затруднений в последние годы переместился с овладения содержанием новых программ и учебников на овладение методами обучения, направленными прежде всего на усиление развивающего влияния обучения. Так, если в овладении новым содержанием обучения испытывают особенно большие затруднения 14,5% обследованных учителей, то в использовании эффективных методов обучения — 27%, т. е. почти вдвое больше. По подходу к методам обучения мы выделили несколько групп педагогов.

Педагоги первой группы при выборе методов исходят из сложившегося у них стереотипа деятельности, отдавая преимущество лишь словесным или наглядным, реже практическим методам организации учебно-познавательной деятельности школьников. Нерациональность такого подхода очевидна.

Вторая группа педагогов разнообразит методы обучения, но делает это в основном интуитивно, без тщательного и специального продумывания аргументов в пользу определенного выбора.

Третья группа педагогов уже не удовлетворяется таким подходом, они выбирают методы, опираясь на аналогии, ассоциации из практики предшествующего обучения, отбирают методы, которые в похожих ситуациях оказались эффективными. Это уже более высокий уровень подхода к выбору методов, но и он не может обеспечить наиболее качественного решения задач обучения.

К четвертой, условно выделяемой группе можно отнести учителей, которые применяют сочетание ассоциативного подхода к выбору методов со специальным апробированием избираемого варианта обучения, допустим, в одном из классов, где тема изучается ранее. Однако и этот подход, который можно назвать [XI]

подходом типа проб и ошибок, также нельзя признать самым удачным.

Задача повышения эффективности и качества обучения требует, чтобы педагоги все шире и смелее переходили от стереотипного, интуитивного, ассоциативного и пробного подхода именно к оптимальному варианту выбора методов обучения.

Становится еще более убедительной значимость дальнейшего изучения процедуры оптимального выбора методов обучения.

Из приведенного анализа деятельности учителей видно, что н процедуре оптимизации процесса обучения их особенно затрудняет изучение школьников, осуществление индивидуального подхода и выбор оптимальных методов обучения.

В последующей главе мы рассмотрим условия, от которых будет зависеть преодоление отмеченных недостатков и затруднений в деятельности учителей по оптимальному построению учебно-воспитательного процесса.