НАГЛЯДНОСТЬ И СЛОВО

Зрительный образ, каким бы он ни был ярким, может произвести на учащегося лишь общее, нередко довольно смутное впечатление, его познавательное значение будет ничтожно, если восприятие его не сопровождается словом]

«Человек прежде всего воспринимает действительность через первую сигнальную систему, затем он становится хозяином действительности через вторую сигнальную систему (слово, речь, научное мышление)»[9] [10].

«...Слово, — говорил Н. И. Пирогов, — еще может заменить наглядность, но одна наглядность никогда не заменит слова»[11].

Без живого слова учителя или ученика даже самые яркие наглядные пособия не окажут на учащихся должного воздействия, так как восприятие зрительных образов должно быть осмыслено, между зрительным образом и словом должны быть установлены соответствующие ассоциативные связи.

Соотношение между словом и зрительным образом определяется конкретными педагогическими задачами: в одном случае наглядное пособие будет служить источником знаний учащихся, в другом — будет иллюстрировать рассказ учителя или ученика. Подробнее об этом будет сказано ниже.

Первая ступень познания при восприятии зрительного образа состоит в узнавании, в отнесении его к тому или другому общему понятию, выраженному словом.

«Это топор» — так определяет ученик показанное ему изображение. При этом в его сознании возникает ряд представлений о свойствах данного предмета, об отношениях к другим орудиям, которыми пользовался первобытный человек. Ученик наблюдает и под руководством учителя делает соответствующие умозаключения.

Руководство наблюдениями ученика может идти по двум направлениям. Во-первых, путем ряда вопросов учитель направляет внимание учащихся и мобилизует их знания и жизненный опыт на определение характера предмета, его свойств и отношений к другим предметам и объектам. Во-вторых, при помощи слова учитель разъясняет учащимся, что изображено на рисунке, каковы свойства и назначение этого предмета, в каких отношениях он находится к другим такого же рода предметам.

Экспериментальные исследования проф. Л. В. Занкова[12] [13] [14] показали, что первая форма сочетания слова и наглядных средств является более эффективной в смысле активизации мыслительной деятельности учащихся — как для ознакомления с общим обликом объектов, так и для прочности запоминания.

На уроках истории не только рассматриваются те или другие объекты (памятники, портреты) или их изображения, но и анализируются связи между явлениями, которые учащимися непосредственно не воспринимаются на картине или таблице, а служат лишь опорой для осознания этих связей, для выводов и обобщений. И в данном случае направление учащихся на самостоятельное решение вопросов оказывается более эффективным по сравнению с сообщением учителя о связи между явлениями и его выводами по поводу рассмотренных изображений.

Таким образом, сочетание слова и зрительного образа является необходимым условием приобретения учащимися исторических знаний, однако активизация работы учащихся, их самостоятельность в наблюдении и мышлении обеспечивают наибольшую эффективность обучения^

Вполне убедительным является и второй вывод, который делает проф. Занков из своего исследования: наибольшая степень самостоятельности учащихся в сочетании слова и средств наглядности способствует созданию установки на наблюдение, на самостоятельные выводы, тогда как разъяснение учителем того, что учащиеся наблюдают, приводит к образованию направленности на воспроизведение знаний, полученных в данный момент или ранее. Иными словами,' самостоятельная работа учащихся под руководством учителя над зрительным образом, над изучением связей и зависимости в явлениях приводит к развитию наблюдательности, самостоятельности в выводах и суждениях, к творческой активности. Короче говоря, использование метода беседы в работе с учебным наглядным пособием в ряде случаев является более эффективным и более ценным в воспитательном отношении по сравнению с методом* рассказа учителя/

Исследования проф.

Преодоление трудностей является весьма эффективным средством в учебно-воспитательном отношении. Однако нельзя работу с наглядным пособием всегда начинать с постановки общего вопроса. Нередко обстоятельства могут потребовать другого методического подхода. Об этом правильно говорит проф. Занков: «...попытка применить I форму сочетания тогда, когда это не оправдывается наличными условиями, приносит ущерб выполнению учебных задач... Старания некоторых учителей путем постановки многочисленных вопросов «вытянуть» из учащихся ответы тогда, когда по характеру материала и по подготовке учащихся эти ответы объективно не могут быть ими даны, приводят к бесплодной потере времени»[15] [16]. Еще более рельефно зависимость от конкретных условий выступает тогда, когда речь идет об осмысливании связей явлений, которые не могут быть восприняты непосредственно. Отсюда следует, что мастерство педагога требует овладения многообразными приемами обучения, осознания особенностей каждого из них и безупречного умения применять их, т. е. обладания «техникой» работы педагогам Педагогическое мастерство и опыт подсказывают учителю, при'каких конкретных условиях может быть применена та или иная форма сочетания слова и наглядности.

Это зависит от характера учебного материала, от наличия того или другого наглядного пособия, от цели урока, от состава учащихся и от ряда других конкретных условий, в которых протекает многогранная творческая работа педагога.

Организация познавательной деятельности учащихся в процессе наглядного обучения истории в общем та же, что и в процессе устного изложения учебного материала учителем[17]: сюжетный рассказ, картинное описание, сжатое аналитическое описание, конспективное изложение, характеристика исторических лиц и деятельности народных масс; решение мыслительных (логических) заданий — анализ и синтез, установление причинно-следственных связей, сопоставление однородных исторических явлений и противопоставление разнородных; монологическое изложение и беседа с опорой на тот или другой зрительный образ.