наиболее типичных педагогических ошибках при организации трудовой школы
1 Борьба за школу и культуру является во всяком случае не менее сильной и упорной, чем борьба за власть и экономические блага. Упорство этой борьбы вполне понятно: просвещенный народ — непобедимый хозяин своей судьбы. Поэтому нет ничего удивительпого в том, что проведение школьной реформы встречает столь ожесточенное сопротивление со стороны всех тех, кто тайно или явно является сторонником буржуазного режима. Фактов, свидетельствующих о стремлении ряда учительских групп сохранить старую школу, можно привести очень много, начиная с диктанта и «столбиков» в начальной школе и кончая древней словесностью, эвклидовой геометрией, старой историей и старым законоведением в школах II ступени. Это стремление не в малой степени сыграло роль в происшедшей школьной разрухе: исторический поток смывает все, что встречается ему на пути. Действительно, наиболее консервативная и упорная школа, бывшая гимназия, оказалась наиболее разрушенной даже теперь, еще до подлинного мо- мепта коренной реформы ее, каковая, по всей вероятности, будет наиболее резкой ломкой традиционных форм ее. В эпоху революции чем более упорствует в своем консерватизме какое-нибудь учреждение, тем резче оно преобразовывается. Это вполне понятно, и больше чем наивпа надежда некоторых педагогов сохранить старую школу неизменной до конца революции. Эта надежда основана на полном непонимании существа революции, которая всегда существует ровно столько времени, сколько требуется этого времени для уничтожения и смерти всего того старого, что вызвало и обусловливает революцию. Но педагогический консерватизм не только наивен и утопичен в период .революции: он еще и преступен с чисто педагогической точки зрения. Воспитание есть приспособление подрастающего индивидуума к обществу, по разве не преступление перед этим индивидуумом продолжать и при новых общественных условиях приспособлять его к старому, уже разрушенному, несуществующему обществу? Безумные педагоги воспитают поистине несчастных людей! Педагогический консерватизм — не ошибка, но борьба за старую монархическую школу и за старую некультурность. Поэтому не о нем мы будем говорить в нашей статье, посвященной педагогическим ошибкам. Убеждать поборников школы Николая II почти бесполезно посредством журнальной статьи: их убедит более красноречивая сила — дальнейшее развитие исторических событий. Сопротивление их школьной реформе обратно пропорционально прогрессу политических событий. И значительная часть учительства сознала, что необходимо сделать требованиям времени хотя бы минимум уступок. В первый год школьной реформы Всероссийский учительский союз1 вел пропаганду так называемой иллюстративной школы. Прошлый учебный сезон читалось много лекций и докладов о преподавании истории, математики, географии, литературы и т. п. по «трудовому методу». В результате этой пропаганды и всех этих лекций и докладов в голове учительства получилась не малая каша. В самом деле, школьный строй оставался старым, с партами, уроками, прежними учебными предметами и т. п. Больше того: содержание каждого учебного предмета подвергалось изменениям далеко не принципиального характера — учебные программы только «латались». Изменялся лишь метод преподавания: на уроки были введены лепка, рисование, иногда стройка моделей,— словом, так называемый «активный метод». Как боевые кони, носились всевозможные методисты по прошлогодним учительским курсам со СВОИМИ «активными», «лабораторными», «иллюстрационными» методами. Принцип изучения учебных предметов посредством вещественного делания и изображения был доведен до абсурда. Учителя и ученики лепили и лепили, и то, что можно лепить, и то, что пе надо лепить. В истекшем году масса школ, словпо детский сад, выезжала на лепке и рисовании во исполнение пословицы «не с чего — так с бубен». К лепке и рисованию часто присоединялись школьные экскурсии, драматизация, детские спектакли, вечера. Ряд школ пережил какой-то запой ученическими вечерами со спектаклями, чаями, конфетами, танцами, флиртом и т. п. Лектора, учившие детской драматизации, были парасхват. Нестройпые пары учеников шатались по всем достопримечательностям города. И... все это пе спасало от школьной разрухи и пе создавало трудовой школы. Во всем этом, конечно, н тени трудовой школы пет. Рисовать и лепить исторические, литературные, географические или естественнонаучные сцены вовсе не значит заниматься производительным трудом. Драматизация, спектакли, вечера и экскурсии также еще пе труд. Это не значит, что мы должны вооружиться против изобразительных искусств. Мы вполне признаем большое педагогическое значение их. Но из того, что Иван хорош, еще пе следует, что Иван есть Петр. И, конечно, изобразительные искусства — не производительный труд, а иллюстративная школа — вовсе не трудовая школа. А между тем сейчас согни русских учителей, занимая детей рисованием, лепкой и драматизацией иа учебные темы, глубоко убеждены в том, что строят трудовую школу. Больше того — ив печати не раз высказывалось мнение, что иллюстративная школа есть прямой подход к трудовой школе. Это мпение настолько нелепо, что опровергать его не нужно. Оно нуждается не в опровержении, но в обличении. Причина столь странного смешения ясна. В настоящее время трудно защищать старую школу Николая II. Необходим сдвиг, но желателен сдвиг минимальный. Иллюстративная школа и дает возможность такого минимального сдвига: немпожко лепки, немножко рисования, немножко драматизации, немножко спектаклей и вечеров, и ...старая школа сдобрена. Да, пожалуй, но слишком ясно, что «немножко рисования и лепки» еще не означает коренной школьной реформы, которая столь же необходима, как и общая реформа. II От сопротивления или фальсификации трудовой школы обратимся к честным и усердным попыткам осуществления ее. Мы будем выступать в роли критиков, но, чтобы наша критика не действовала обескураживающе, сразу же учтем смягчающие обстоятельства. Только вчера был у меня представитель одной из северных губерний: «Пожалуйста, приезжайте к нам на учительские курсы, а то наши учителя совершенно не осведомлены в вопросе о трудовой школе». Такая фраза произносится спустя 1V2 года после реформы! И тем не менее представитель совершенно прав. Издательская деятельность центра по вопросам трудовой школы ничтожна. Провинция без книг бродит во тьме или изобретает собственную педагогику. Ясно и ребенку, что только тогда, когда педагоги будут знать, что им надо делать, они смогут делать. Нам нужны десятки новых книг о трудовой школе, иначе... как же обвинять учителя, что он не строит трудовой школы, если ои еще почти пи одной копкретной строчки не читал о трудовой школе? Хуже того, попадающие в провинцию книжки часто только сбивают провинцию. Прошлое лето на провинцию лился дождь красных брошюрок «Трудовая школа» Кершенштейнера, и почти на всех прошлогодних курсах я слышал возражения «по Кершенштейнеру». С осени и до сего дня льется потоп богатой архибуржуазной «Новой школы в Бельгии» Фариа. Нет Дыои... нет Эртли... нет Зейделя... Исходя из мысли, что на первое время хватит «Свободного воспитания» и приложений к «Школе и жизни»2, которые, наверное, имеются во многих городах, я принялся было во время учительских съездов рекомендовать искать их в библиотеках. Но здесь я сразу же натолкнулся на несогласованность библиотечной работы с общешкольной. «Сейчас у нас библиотеки закрыты... реорганизуются... централизуются... ремонтируются». И обычно эти закрытия библиотек, реорганизации и ремонты их приходятся на лето, т. е. па время учительских съездов. И учительство сугубо сидит без книг. Но даже п без этого пользование библиотеками очень затруднено. Мы, теоретики, пишем о доступности книги, чтобы библиотека сама шла к читателю и т. д. А практика демонстрирует ряд препятствий и формальностей. Так, например, москвич не имеет права брать из библиотеки больше чем одну книгу научного содержания (вторая — больше двух нельзя — беллетристическая), иначе говоря, целый ряд научно-педагогпческих заданий, основанных на сличении первоисточников, невозможен. Больше того,—для пользования библиотекой, которая, по крайней мере, в моем районе, открыта «во избежание наплыва посетителей» для дайной категории читателей далеко не каждый день (все читатели разбиты на категории, и есть такие, для которых библиотека открыта всего 3 дня в неделю), необходимо удостоверение от домового комитета. В результате, например, Сокольники, превратившиеся этим летом в педагогический городок, сидят за отсутствием домовых комитетов без кнцг, как значащиеся «за городской чертой». Вот и толкуйте после этого о широком знакомстве учительства с педагогической литературой и об «активных» подвижных районных библиотеках. Я мог бы привести из жизни провинции и похуже факты. Помимо неосведомленности учителей, смягчающими обстоятельствами являются и неблагоприятные внешние условия. Не везде столь типичная для нашего времени забота о ребенке проявляется в одинаковой мере. Во многих деревнях и городах многие школы ютятся в прежних конурах, и по моим впечатлениям там, где реквизируемое здание отдается под просветительные цели, его обычно занимает детский сад или внешкольное учреждение, но не школа. Иногда здесь повинны инертность самих учителей и боязнь их озлобить против себя бывшего владельца этого здания. Но иногда — и не только в прифронтовой полосе — реквизируются и хорошие школьные здания, и школа кочует. Конечно, играет роль и плохое питание школьников, и отсутствие топлива зимою. Имеет значение и отлив учителей во многих местах, каковой факт со всеми следствиями и выводами должен быть непременно учтен. Имеют значение и частые перетасовки учительства в некоторых местах, срывающие налаживающуюся работу... Словом, смягчающих обстоятельств имеется мпого. Но в данный момент я имею в виду лишь те промахи, которые делаются самими педагогами, честно и усердно приступившими к созданию трудовой школы,— промахи, совершаемые ими, так сказать по внутренним причинам и даже при самых хороших условиях. Эти промахи опаснее всего: внешние условия изменяются и разнообразятся, а здесь — дело в самом человеке и в его неправильной педагогической позиции. Предупреждаю, что речь будет преимущественно о I ступени. III У меня в письменном столе храпятся черновые нескольких школьных смет. Авторы их приходили в свое время ко мне за советами и указаниями, «не пропустили ли они чего-нибудь». По-видн- мому, эта мысль пуще всего беспокоила авторов. Все это — проекты множества мастерских при школе «с полпым оборудованием», бесконечные списки множества книг и наглядных пособий. Когда я разговаривал с авторами этих смет, я испытывал всегда одно чувство — глубокое, исключительное чувство изумления. Разве они не знают, что сейчас период бескнижья? Разве не знают они, что, даже если им удастся для «своей» школы перехватить на рынке какую-либо книгу или учебное пособие, то тем самым целые уезды останутся без ничего? А оборудование мастерских — теперь, когда необходимые для хозяйства страны мастерские без инвентаря? Знают ли эти наивные люди, что в богатой Америке еще до войны начали находить неэкономным «великолепно оборудованные мастерские» при каждой отдельной школе? Что это, утопия? Но такие утопии не только странны и несвоевременны,— они прямо вредны. Ведь этот эгоизм «своей школы» при бедности педагогического и технического рынка лишает, как сказано выше, уезды и губернии, быть может, единственного инвентаря и пособия. Разве не более своевременны районные объединения, районные мастерские и библиотеки? Соответствующие идеи уже выдвинуты. Но до чего эти идеи непопулярны в провинции. Когда говоришь с педагогом на эту тему, все время чувствуешь, как он отмахивается от нее, хотя ясно, что или этот путь, или тупик. Глубоко индивидуалистическая психология живет еще в нас, и поражаешься часто, до чего мы, педагоги, еще не коллективисты. Сплошь и рядом мы детски беспомощны в налаживании организации для коллектива. В такой работе мы уязвимее всего: «ничего не выйдет» — вот почти всегда первый ответ, за которым следует полная неопытность в коллективной работе. Этой работы учительская масса, привыкшая сидеть по «своим углам» и думать о «своих» школах, почти боится, и нужна еще большая пропаганда, лучше всего, действием, чтобы преодолеть соответствующее предубеждение. «Если у нас будут районные библиотеки, то мы совершенно останемся без книг», «Ну, вот еще, путаться с районной мастерской»,— такие заявления лично я слышал десятками. И если действительно с подвижными и вообще районными учреждениями дело не ладится, это мгновенно истолковывается как торжество индивидуалистического принципа, забывая, что стараться наладить именно районное учреждение несравненно производительнее и целесообразнее. Но наш педагог не только индивидуалист. Глядя на его проекты о многочисленных «трудовых процессах», я все думаю, не забывает ли он возраста своих учепнков. Неужели в школе I ступепи необходима такая масса ручных занятий? Я видел уже примеры, когда несчастные дети уже тонули в изобилии ремесл, а педагоги думали, чтобы еще ввести. По-моему, для детей I ступени, кроме домашнего и земледельческого труда, уже плетение, шитье и отчасти господствующий местпый промысел (например, ткацкий или столярный) свободно могли бы составить тот максимум, который обладает огромными преимуществами: он технически для школы и психологически для детей легко осуществим. Но я видал не одну школу, которая в ожидании сомнительно-гигиеничной сапожной и переплетной мастерской сидела «пока»... без всякой мастерской пли пыталась, конечно безрезультатно, провести ткацкий труд там, где население не ткет уже, т. е. где проведение его наиболее затруднительно, хотя, принципиально говоря, вполне желательно. Словом, педагог, иа мой взгляд, проявлял минимум организаторского чутья. На мой взгляд, вполне достаточное количество для детей ручных занятий можно организовать и в якутской тундре, по для этого надо уметь организовать н не пытаться в той же якутской области создавать апельсиновые рощи. По моим же наблюдениям, вопросы: Какие виды руч ного труда для детей младшего возраста наиболее доступны? Чем занимается окружающее население? Какие мастерские в ваших условиях наиболее осуществимы? — часто ставят педагога в тупик. «Вы говорите о трудовой школе, а как сейчас устраивать мастерские — разве это возможно?»—такой вопрос задается мне буквально на каждой лекции, причем спрашивающий часто даже и не думает над тем, действительно ли культ мастерских так уже тесно связан с трудовой школой I ступени. Но разве трудовая школа не должна исходить из домашнего труда и из окружающего ребенка и близкого ему труда населения? И, признаться, я пемного начинаю побаиваться мастерских и трудовых процессов: как бы не сравнялись опи в педагогическом отношении со старыми классами и учебпыми предметами. Как растения и насекомые обычно попадали в класс в засушенном виде, так, боюсь я, и человеческий труд может засохпуть в школьной мастерской. Я видел уже эти мастерские, и моя тревога небезосновательна. Особенно смущает меня присоединившийся к этим мастерским какой-нибудь инспектор учительской семинарии, где «тоже проходился ручной труд», и еще более частые персонажи — бывший учитель ремесленных классов или бывший владелец ремесленной мастерской. Ребенок режет, пилит, строгает изо дня в день или «три раза в неделю». Ни творчества, ни работы мысли. «Сделай то-то, сделай так-то».— «Почему?» — «Так лучше» или «После узнаешь».— «Что вы делали, дети, этот час?» — «Пилили и строгали».—«Что?» — Молчание. Словом, обычная картина ремеслеппой школы. Даже домашний труд и труд в природе не избегли этой чаши» Прежде были «арифметика» и «русский язык», сейчас — так и хочется написать: «практическая кулинария» и «практическое огородничество». Учителя этих предметов, механически лерепесенных в общеобразовательную школу, ходят гоголями: они думают, что строят трудовую школу. Я по природе своей — подозрительный человек, и особенно смущает меня, когда мой враг легко принимает мои предложения. Я недоумевал некоторое время, почему так сравнительно легко приняли старые педагоги ручной труд. Теперь я понял, в чем дело. Они широко развили ремесленную сторону труда и под сурдинку скрали социальную сторону его. Простой неграмотный крестьянин, ворчащий па новую школу, что «дети и дома работают», несравненно ближе к истине, чем наши педагоги. Да, дети и дома работают, шыот, подметают, готовят, кустарничают, работают в огороде и поле. Ремесло и повседневная кре стьянская работа почти с колыбели висят пад ними, отупляющие, механические. Зачем же это вводить в школу? И разве этого требует трудовая школа? Нет, она не хочет воспитывать раба мастерской и беспросветного работника сельской нивы. Наши педагоги совершенно не понимают текущих задач народной школы. Народ из беспросветного труженика стал владыкою. Он развил огромную творческую и организаторскую работу. Ему нужны творцы и организаторы трудового общества. Дело не в том, чтобы в школе была практическая кулинария или столярная мастерская. Дело в том, чтобы школа стала детским трудовым обществом, а ребенок стал организатором и творцом этого общества. Конечно, дети должны уметь исполнять свои творческие задания и организационные планы. Дети должны владеть техникой исполнения. ^ Но это не первое и не первоначальное. Основное — совершенно другое. Вот если дети в процессе своей естественной общественной жизни приходят к огороду или мастерской, сами при содействии взрослых ставят и организуют свой труд,— вот тогда воспитывается творчество и мысль их. Когда я — исполнитель, я — почти машина. Я — творец, когда я замышляю, ставлю и организую работу. И именно организаторская работа наиболее социальна, пусть — и это даже лучше — она будет детской работой. Но дети ли создают и ставят свои мастерские н свои работы в них? Дети ли создают планы работ и организуют сотрудничество и разделение труда в своем маленьком трудовом обществе? Таковы ли работы, производимые детьми в мастерских, чтобы в этих работах могла проявиться инициатива и творчество ребенка? Социальный ли работник воспитывается? А ведь в этом все, ибо мы воспитываем не слуг капитализма, а творцов рабочего государства, социальных и социалистических деятелей. Не мне бы писать против ручного труда и техники, так как еще до первой революции я боролся за место для них в общеобразовательной школе. Но сейчас уже вполне своевременно выступить против неправильностей мануализма и техницизма. Если сравнения выясняют что-либо, я бы сравнил эти течения с «экономизмом» в социализме (я бы выразился резче — при дифирамбах в честь техники того буржуазного общества, которое привело к экономической и социальной анархии). Как последний, они сильно затемняют сущность дела и могут привести не к тем результатам, а, например, к воспитанию «американиста». В трудовой школе труд — средство социального воспитания, а не только технического. Нужно выразиться еще определеннее: этот труд должен быть таков, чтобы он воспитывал творца, организатора и изобретателя для такого трудо вого общества, которое строит сам рабочий класс, т. е. социалисти- ческого общестЁа. Стоит так сформулировать задачу новой школы, чтобы понять, что суть ее — не мастерские и ремесла, а нечто большее. Тогда поймем мы и роль тех, кто из учителей ремесленных классов и из инженеров старой фабрики, ни мало пе меняя старой своей психологии, шагнул прямо в местпые строители трудовой школы. Поставьте перед ним социальные задачи трудовой школы, заговорите о воспитании творцов рабочего социалистического общества, и вы убедитесь, что предстоит еще немалый путь общественного перевоспитания самих педагогов. IV Да, все вышесказанные ошибки я объясняю плохим социальным воспитанием самих педагогов, которые часто не отдают себе отчета в том, когда и для чего они воспитывают детей народа. Все время совершается в приведенных случаях одно и тоже: воспитывается ремесленник и крестьянин буржуазного хозяйства, а не член социалистического общественного организма. И чтобы не запутаться в этом, мы должны строить трудовую школу не по Кершенштейнеру и даже не по-американски и должны выяснить, что пленяло в свое время Победоносцева в английских предшественниках так называемой «новой школы» 3 и почему и он распинался за огород, кустарничество и мастерские. Как есть реакционный социализм, так есть в отличие от социалистической реакционная трудовая школа. Педагог должен уметь ^разбираться в социальном вопросе, социальной педагогике и социальном воспитании. В тумане трудовой школы для пего не должны быть все кошки серы. Он должен ориентироваться не на тусклое понятие «труд», «мастерская» и т. п., но на вполне отчетливое понятие «строитель рабочего социалистического общества». Далеко не всякий труд и пе всякая мастерская педагогичны: иной труд и иная мастерская и вызвали рабочую революцию. Они же вызывают порою и детскую революцию. Весьма нередко я видел детей, удирающих из мастерских или с огорода, где в зной механически и усталые они ковыряли землю. Протест детской психологии — часто прекрасный компас для педагога. Максимум недоразумений, однако, разыгрывается вокруг понятия «школа-коммуна». Дело в том, что понятие «коммуна» — двусмысленно: с одной стороны, социалистическая коммуна как ячейка нового общества; с другой стороны, средневековая коммуна как самодовлеющая замкнутая община натурального хозяйства. Ясно, что трудовая школа является коммуной в качестве прообраза социализирующегося, а пе натурального общества. Но педагог с отсутствием у него социалистической подготовки с большою легкостью впал в ошибку. Он часто начинал строить школу-коммуну, как «закрытое» воспитательное учреждение, с самодовлеющим хозяйством — «собственными» мастерскими, «собственной» фермой, с абсолютным самообслуживанием и т. д. В итоге иногда получался своеобразный детский монастырь, на дверях которого — я видел собственными глазами — висели правила прежних закрытых учебных заведений — институтов, приютов и т. д. Наша же пастоящая задача — не замыкать детей от жизни, но, наоборот, делать школу элементом окружающей общественной жизни; типичной чертой в настоящее время является именно широкая социализация ее. В связи с этим во многих местах было своеобразно понято самообслуживание. Пропаганда самообслуживания имеет три очень важных задачи: 1) устранить в школе различие между слугами и маленькими господами, 2) воспитать самостоятельных людей, способ- пых к самопомощи, 3) сделать начальной точкой трудового воспитания самый близкий для ребепка труд — домашний. Но у зачарованных идеей натуральной средневековой общипы педагогов, легко догадаться, самообслуживание стало иным. Оно получило задание обходиться без общества, не нуждаться в обществе и не служить ему. На местах самообслуживание часто становилось единственной целью трудового воспитания. И так как это самообслуживание велось в рамках домашнего хозяйства, то на практике получалось излишне ретивое воспитапие домашней хозяйки. «Что вы делали в школе?» — «Подметали полы, мыли уборную, носили дрова, стирали, чистили воблу и т. д.». «Я раньше много работала пад своим развитием, но вышла замуж, занялась домашним хозяйством, пошли пеленки, кухни, н... все пропало»,— вот биография многих женщин. Я боюсь, что эту биографию во многих местах стали проделывать дети. И население было право, говоря, что дети посылаются в школу для культурно развивающего их воспитания, но не для тяжелой отупляющей повседневной постылой работы. Необходимо не копирование убивающей всякое сознание работы «обабившейся» женщины, но рационализация и социализация этой работы. Ведь социализм для женщины тем и велик, что он освобождает ее из-под ярма ее ужасной домашней работы. И пред педагогами трудовой школы стоит задача воспитания людей, способпых рационализировать и социализировать эту работу, способных сделать эту работу из механической и домашней культурным и социальным трудом. Да, домашняя работа, как куль турный и социальный труд, и домашнее хозяйство, как теряющее специфические черты такового и сливающееся с социальным хозяйством,— вот подлинные задачи трудовой школы, как школы социалистической коммуны. Неправильно понятое самообслуживание у неопытных педагогов осложнилось еще одним обстоятельством. Мальчики сплошь и рядом оказывали бурное сопротивление, и педагог шел по линии наименьшего сопротивления: вся тяжесть домашней работы в школе, как и в семье, ложилась на «послушных» девочек, и так получалась квинтэссенция воспитания будущей рабыни семьи и мужа. На мой вопрос, что это такое, один школьный работник отвечал без страха и сомнения: «Это — разделение труда». В итоге получалась отупляющая бессодержательная жизпь. Чувствуя это, педагог иногда искал паллиатива. Таким паллиативом были «беседы» в связи с кухней, дровами и т. п. Таким образом, у педагога получилось своеобразное сочетание тяжелой и механической домашней работы со старой учительской болтовней па уроках. Правда, в этом отношении мы еще не дошли до немцев, которые местами уже перенесли в школьную кухню кафедру учителя. Однако в этом направлении мы уже много сделали: вечная тема учительских совещаний — о чем можно «поговорить» с детьми по поводу кухни, дров и т. п. И я видел учителей, до того донимавших детей обращением их внимания на поленья, что, право, на его вопрос: «Итак, дети, для чего еще нужны поленья?» — я бы ответил: «Чтобы защищаться от таких учителей». Вакханалия же учительской болтовни на кухне общеизвестна. «Я хочу заинтересовать детей их домашним бытом, чтобы они полюбили его и привязались к нему»,— пишет мне одна учительница. Нет, я не стал бы воспитывать домашпнх животных. Задача педагога — воспитать революционеров духа, людей глубоко неудовлетворенных прежней жизнью, рвущихся к новой жизни и притом знающих, где эта новая жизнь, и умеющих ее создавать. Мы должны воспитать людей, имеющих революционный интерес к окружающей жизни... Я привел вышеперечисленные ошибки не для того, чтобы корить ими педагогов, создающих там, па местах, трудовую школу. Я прекрасно знаю, что их работа тяжела. Больше того, я глубоко уважаю и ценю их, проводящих новый принцип, несмотря ни на что. Я готов назвать их героями школы. Но я хочу избавить нх от тех препятствий, которые они посят в самих себе. Правда, они и сейчас несравненпо выше тех своих сотоварищей, которые путем саботажа безумно «сохраняют» старую школу, воспитавшую интеллигенцию, ничего не знающую и ничего не умеющую, бастовавшую в октябрьские дни самоспасения народа. Но им надо идти дальше, совершенствоваться. И путь к этому совершенствованию, надеюсь, мною указан. Вышеперечисленные ошибки проистекают из одного и того же источника. Это источник — тот, что учитель еще не осознал текущего момента да и, вообще, всей сущности социализма. Основные понятия новой педагогики: «труд», «коммуна», «рабочая мастерская», «самообслуживание» — понимаются им в мелкобуржуазном, а не в социалистическом духе. Не трудовая школа повинна в педагогических ошибках текущего времени, но то, что учитель еще не социалист, и все ошибки исчезнут только тогда, когда учитель станет вполне социалистом сердцем и умом. V Но есть еще один источник ошибок. В минуты хандры я иногда даю себе слово ничего больше не писать по педагогике. Это намерение особенно усиливается, когда я вижу, как «точно» некоторые мои последователи проводят мои мысли в жизни. Приходит ко мне один инструктор и с гордостью показывает выработанное им на основании моей книжки «Трудовая школа» расписание занятий детей. «Это точная копия»,— говорит он. И бедняга пе понимает, что в его проекте есть только одна, но роковая ошибка: расписание должно быть следствием, получающимся из создаваемой детьми при участии взрослых жизни. «Как странно! Мы ввели игры, ручные занятия, одно интереснее другого, а дети не интересуются»,— жалуется мне один педагог. Да, ои ввел все, что нужпо в трудовой школе, но все это предлагал детям не вовремя. Выражаясь резко, предо мною был Иванушка-дура- чок, пляшущий на похоронах и плачущий на свадьбе. И для педагога есть только одно-единственное средство не быть таким Ивануш- кой-дурачком. Это средство — исходить при воспитании ребенка из учета наличной детской психологии. Старый педагог привык совершенно пе считаться с ребенком, и временами кажется, что получаемые им инструкции о трудовой школе своеобразно им используются для «сохранения» этой своей позиции. Нужен огород — прекрасно; дети, марш на огород и т. д. Учитель не понимает, что трудовая школа есть только вывод педагогической психологии, что она есть естественный путь воспитания ребенка. Впрочем, лозунг «естественное воспитание» иными также своеобразно понят. Прихожу в школу... Дети всецело предоставлены самим себе... Шум, грязь, драки... «Что это такое?» — «Это — естественное воспитание»,— с любезной улыбкой отвечает учитель. Он не понимает, что жить без взрослых для детей неестественно. Что это, саботаж или глупость? Трудовая школа есть жизнь, совместная культурно-трудовая жизнь детей и взрослых. И именно взрослые являются проводниками культуры в детскую жизнь. Но я все больше и больше убеждаюсь в том, что учитель часто из всех людей наименее годится для воспитания детей. Он привык учить, но он решительно ничего не понимает в воспитании. Живя в одной колонии, я имел много случаев лопнуть от злости. Вот пример. Я и два педагога сидим за обеденным столом с детьми. Дети «нудятся» в ожидании еды, пристают друг к другу, назревает драка, один ребенок сквернословит. Что же делают педагоги? — Расспрашивают меня, как, по мнению педагогики, лучше выяснять детям на кухне состав растения. Да, учитель до поразительности беспомощен в вопрбсах воспитания. Первое воскресенье пригородной колонии. Пришли матери, простые неграмотные бабы. Их первые вопросы детям: Как здоровье? Что ешь? Где и как спишь? Как себя чувствуешь? Не скучаешь? Кто твои товарищи? Об этом спрашивают столь презираемые учителями матери. Но вот в комнате нашей лежат кипы врачебных обследований детей, и оказывается, ни один учитель «пе успел» еще прочитать их. Спальни были теми комнатами, которые наиболее за- брошепы педагогами в педагогическом и гигиеническом отношении, и, несмотря на ежедневные тягучие педагогические собрания, педагоги еще ни разу не толковали о самочувствии детей. О чем же говорилось там? — О плетении, о том, самим пли не самим вынуть из запакованного ящика столярные принадлежности, о капусте на огороде и т. п. С удивительным искусством обратили учителя темы трудовой школы в старые учебные темы со всеми прелестями тонкой и сложной методологической казуистики. Методика «бесед» по вопросам связи практической кулииарип с ботаникой заняла в тысячу раз большее место, чем вопрос о поведении будущего строителя нового общества. И в этих хитросплетениях методик учителя бьются, с наслаждением запутываются, размазывают свои мелкие «сложные вопросы» и до сих пор еще не успели привыкнуть к естественному, простому человеческому подходу к детям. До какой степени учитель еще не человек! Почему же простая неграмотная баба побивает учителя «с многолетним опытом»? Потому, что она подходит к ребенку естественно, без учительских вывертов. Но ее глаза расширяются при виде своего ребенка, она вся — внимание и любовь. И учитель должен поучиться у нее этому вниманию к ребенку. Вечный источник его неудач — невнимание к ребенку, полное отсутствие психологического понимания в самом житейском смысле этого слова. И пе только психологического! Мы знаем случаи, когда заставляли детей, никогда не занимавшихся трудом, изо дня в день мыть уборные, и только. Мы знаем случаи, когда надрывали сердце ребенка тасканием тяжелых ведер или дров (24 раза на четвертый этаж — в результате тяжелое сердечное заболевание), когда заставляли детей часами полоть в разгар июльского зноя. Помимо того, что детям прививались вредные трудовые навыки (работа на огороде в зной полудня, самоличное таскание вместо передачи «цепью» и т. п.), конечно, проявлялось сказочное невнимание к здоровью ребенка. А игры с окоченевшими от снега пальцами, а пение с разгоряченным горлом на морозе? Учитель не подготовлен? Нет, к тому, чтобы не делать подобных ужасов, подготовлен любой неграмотный человек. Здесь все дело в черством догматизме и в полном невнимании к переживаниям и здоровью ребепка. Временами же и саботаж «культурного» учителя па детской спине. Чтобы не делать всего этого, нет еще нужды изучать курсы гигиены трудовых процессов: достаточно быть просто внимательным к ребенку человеком. Итак, ошибок много. Но корни этих ошибок ясны. Социалистическое воспитание самого учителя и развитие в нем внимания к ре- 'бенку —вот это необходимо для трудовой школы. Думаю, что моя статья ясно доказала, что подготовка учителя должна состоять прежде всего пе в подготовке учителя (в традиционном смысле), но в воспитании человека, проникнутого социализмом и внимательно и естественно относящегося к детям. Ведь только такой человек в состоянии правильно организовать хорошую трудовую школу! VI Итак, социализм и психологическое отпошение к ребенку! Но нет ли противоречия между этими двумя девизами? В последпий год пе раз разгорался спор между педагогами-социалистами и педагогами, сторонниками воспитания, как естественного роста ребепка. Этот спор я считаю крайне вредным, сбивающим с толку практнче- скпх работников на местах. Он в высшей степепи характерен для социалистов, не знающих педагогики, и для педагогов, не знающих социализма. Для нас должно быть аксиомой, что воспитание должно быть не обработкой, не отшлифованием, но внутренним стимулированием развития ребенка. Всякое иное воспитание будет только уродованием ребенка и организованным насилием над ним. Всякая идеология, провозглашающая неестественное воспитание ребенка, тем самым выдает свою непедагогичность. Естественное развитие ребенка есть не цель воспитания, но критерий его. Непонимание этого, вероятно, и является одним из источников пресловутого нелепого спора. Только то воспптапие, которое пе идет вразрез с природой человека, как биосоциального существа, допускается педагогикой. Всякое же иное воспитание — passe-partout4 для педагогов старого типа, веками привыкших уродовать ребенка во имя своих произвольных задании. И особенно начало, исход воспитания должен быть естественным и полным внимания к природе ребенка. Но только социалистическая педагогика может быть психологической педагогикой. Социалистическая педагогика воспитывает пе рабочего-раба, но рабочего-творца-строителя, она является культурой активной деятельности, изобретательности и творчества; она па- стаивает на воспитании людей, которые бы умели сами судить и совершенствовать свой труд. Но развитие активности, самодеятельности, изобретательности и творчества предполагает не неестественное воспитание, совершающееся по навязанному учительской властью плану. И далее, только социализм создает естественные, нормальные условия для развития человечества. Только при нем трудящийся — не слуга машины и не исполнитель чужого плана, но хозяин этой машины и создатель этого плана. Человек есть существо, управляющее машинами и изобретающее их,— вот новый взгляд на рабочего. Человек призван к сознательной организации общества, наиболее приспособленного к удовлетворению нужд развития человека,— вот наша формула. Никакого противоречия между социализмом и природой человека нет, и не для какой полемики это противоречие не должпо быть выдумываемо. Наоборот, существует глубокое противоречие между природой человека и буржуазным строем, уродующим человеческую личпость, почему фактически и всякая буржуазная педагогика являлась насилием над естественным ростом ребенка,—я бы сказал, организованной порчей человека. И как буржуазное общество вызывало революции рабочего, так буржуазное воспитание вызывало протесты ребенка. Содержание же социалистической педагогики неразрывно связано с вопросом, как создать условия для естественного развития человеческой личности, человека как биосоциального существа. Социалистическое и естественное воспитание — синонимы. Трудовая школа, социалистически понимая, есть самая подходящая среда для детского развития, и смысл ее состоит в том, что она дает неизуродованных людей тому общественному строю, который, единственный из всех, нуждается только в неизуродованных людях. 1919 г.