Определение качества педагогической теории
Практика и познание. Впредьтдущих разделах рассматривались признаки теоретических знаний. Но определение принадлежности знаний к теории — это еще не все. Нужно оценить их качество и эффективность.
С незапамятных времен из текста в текст переходит изречение: «Нет ничего более практичного, чем хорошая теория». Таким образом, речь идет о том, чтобы определить, насколько «хороша» та или иная теоретическая концепция. При обсуждении проблемы оценки педагогической теории немало путаницы внесло упрощенное понимание известного тезиса о практике как критерии истинности познания. Если имеется в виду человеческое познание вообще, а под практикой понимается исторический опыт человечества, это утверждение справедливо. Однако, как резонно отмечал Г. П. Щедровицкий, это общее положение неправомерно было бы «накладывать» на любой частный случай оценки теоретического знания: «теоретическая идея не есть познание, а частная практическая проверка не есть общественная практика» [27, с. 74].
Более общим основанием для такой позиции может служить то обстоятельство, что хотя первоосновой познания в педагогике, как и в других социальных сферах, остается общественная практика, необходимо иметь в виду, что не всякая деятельность есть практика, и практика — не синоним человеческой деятельности вообще. Педагогическая практика — это лишь один из участков общественной практики, одна из многочисленных форм осуществления общественно-исторического опыта. Поэтому сохраняет актуальность мысль, высказанная известными учеными А. М.Ар- сеньевым и Ф.Ф.Королевым, о том, что истинность педагогического знания проверяется в конечном счете общественно-историческим опытом, а не опытом данной школы или данного района. Педагогическая практическая деятельность, как бы ее ни называть (воспитание в широком педагогическом смысле, образование, учебно-воспитательный процесс, педагогическая действительность и т.д.), является объектом педагогической науки и, в том или ином аспекте, — каждого педагогического исследования.
А объект научного исследования сам по себе не может быть критерием истинности или качества его результатов. Покажем это на следующем примере.Характеризуя объект науки химии в самом широком виде, можно сказать, что это — вещество. Понятно, что не само вещество, а действия с ним позволяют оценить истинность знаний, полученных в результате исследования. При этом различаются два вида практических действий с веществом: его трансформация, соединение с другими элементами и т. д. в ходе эксперимента и использование в обыденной практике, например, моющих средств и т.д.
Знания Знания
Рис. 7. Практика как критерий оценки научного знания
Эти виды практических действий — эксперимент и конкретная образовательная деятельность — существуют в сфере педагогики. Но в отличие, например, от химии в педагогике кроме упомянутых двух видов деятельности, в которых проверяется научное знание (экспериментальной и широкой практики), есть третий вид — деятельность как объект исследования. В химии объект — вещество, и понятно, что оно не может быть критерием в оценке знаний, а в педагогике объект — практическая деятельность («опыт данной школы или данного района»). Требуется усилие, чтобы осознать, что не эта практика (объект исследования), а действия с ней, т. е. специально организуемое изменение ее в эксперименте, и затем массовое использование нового знания, воплощенного в проекте, являются критериями истинности знаний об избранном объекте (рис. 7).
Очевидно, «практика 3» (объект) в педагогике не может служить критерием оценки научного знания, так же как «вещество» (объект) не может выполнять эту функцию в химии.
Теория связана с опытом не напрямую. Когда речь идет не о научно-педагогическом знании вообще, а о знании теоретическом, дело обстоит еще сложнее.
В современном научном познании все большее значение приобретает тот факт, что теория далеко отстоит от непосредственного опыта, связана с действительностью не прямо, а опосредованно.
Системный характер современного научного знания, увеличение доли формальных методов в общей массе средств исследования приводят к усложнению взаимоотношения между эмпирическим и теоретическим уровнями знания. Это усложнение порождает такие ситуации в науке, когда ориентировка только на согласие сэмпирическими данными может оказаться недостаточной и приводит к заблуждению. Все чаще в обосновании истинности теории используются методологические регулятивы, в той или иной степени контролирующие процесс познания, а в данном случае выполняющие роль внеэмпирических критериев.
Г. П.Щедровицкий так описывает цепь опосредовании в процессе применения данных теории на практике: сначала надо разработать методы теории и систему методологических понятий, потом применить их в ряде конкретных исследований, получить определенную совокупность знаний разного рода. Затем необходимо соотнести эти знания друг с другом и построить большую или меньшую теоретическую систему, дальше на основе этой системы знаний разработать систему содержания и «пригнанную» к ней систему методов обучения. Лишь после всего этого можно будет задать ряд критериев, которые характеризовали бы эффективность разработанной системы, и провести цикл исследований, оценивающих ее по этим параметрам. Только проделав все это, мы получим первый действительно практический результат. А теперь нужно поставить вопрос: удастся ли на основе этого практического результата оценить новую структуру и новые методы теории? Да, если результат будет абсолютно успешным по всем выделенным параметрам. Но это случай идеальный, и на практике такого никогда не бывает. Если же результат будет только частично успешным или отрицательным, то оценить структуру теории и ее методы мы уже не сможем [27, с. 72 — 74].
Если даже предположить, что все условия опосредованной проверки теории выполняются и можно судить об эффективности или неэффективности разработанных понятий и методов педагогической теории на основе данных практики, совершенно нереальной окажется затрата времени и сил, для того чтобы провести всю эту многозвенную многоэлементную процедуру проверки.
Сделаем теоретический проект, посмотрим, как он работает на практике, если плохо, то выбросим, эта установка — анахронизм, оставшийся от тех времен, когда люди в своей созидательной деятельности имели дело только со сравнительно простыми системами. Теперь в работе с большими системами можно действовать только одним способом — заранее все рассчитать и проверить, а на практике действовать уже наверняка.
По отношению к различным предложениям, касающимся плана построения педагогической науки, нужно выяснить, удовлетворяют ли они, во-первых, общим логическим принципам, а во-вторых, общим представлениям об объекте педагогики — системе обучения и воспитания [27, с. 72-74].
Справедливость этих положений выявляется в анализе возможностей оценки концепции содержания образования, которая была рассмотрена в главе 1 (см. также [24] и другие публикации о содержании образования).
Посмотрим, какова возможность проверки на практике истинности и эффективности теоретических результатов, полученных лабораторией общих проблем дидактики при создании концеп-
ции содержания образования. Еще раз обратимся к уровням формирования содержания образования (см. рис. 1). Уровень общего теоретического представления. На этом уровне содержание фиксируется в виде обобщенного системного представления о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и общественных функциях передаваемого подрастающим поколениям социального опыта в его педагогической интерпретации. Уровень учебного предмета. Здесь развернуто представление об определенных частях содержания, осуществляющих специфические функции в общем образовании. Этой спецификой определяются особые для каждого учебного предмета, но соотносимые с общим теоретическим представлением, состав и структура содержания. Уровень учебного материала. На этом уровне даны конкретные, фиксированные в учебниках, учебных пособиях, сборниках задач и т.п. элементы содержания (знания, умения, навыки и т.д.), входящие в курс обучения учебному предмету.
Уровень процесса обучения. Здесь действуют учитель и ученик. Содержание образования существует реально, внутри самой практической деятельности обучения. Социальный опыт «распредмечивается» и принимает форму личного опыта ученика. Но и личностный опыт включается в содержание образования. Оно не просто «передается», а является средством становления и развития личности. Уровень структуры личности. На этом уровне содержание выступает как конечный результат обучения и становится достоянием личности обучающегося. Это — итог всей работы, критерий эффективности обучения.В какой степени можно в этом случае судить по практическому результату о качестве теории, положенной в основу практики? Прежде чем ответить на этот вопрос, представим более полную картину теоретической и практической деятельности и их результатов.
Попробуем развернуть процедуру оценки теоретической концепции содержания образования, чтобы проверить ее на практике. Для этого придется пройти все этапы формирования содержания — от 1-го до 5-го уровня. Какую работу нужно проделать, каких усилий это потребует и какое время займет?
Итак, мы разработали теоретическую концепцию, охарактеризовали содержание образования как систему и предложили в наиболее общей форме некий минимум содержания образования, т.е. завершили работу на 1-м уровне (на уровне общего теоретического представления).
Непременной предпосылкой дружной работы на 2-м уровне (учебного предмета) должно быть согласие методистов — специалистов по всем учебным предметам принять общую теоретическую концепцию для претворения ее в жизнь. На этой основе далее должны быть разработаны и опубликованы новые научные методики по всем типам школ, по всем классам и по всем предметам.
На 3-м уровне в соответствии с результатами проделанной ранее работы должны быть созданы учебники, наглядные пособия и другие материалы по всем предметам и классам.
Чтобы успешно использовать все это в процессе обучения (на 4-м уровне), необходимо подготовить учителей к работе по новой методике, с использованием новых материалов.
Затем, при условии, что все учителя успешно работают по- новому, можно по истечении полного срока обучения в средней школе, т. е. не менее чем через 10—11 лет (а теперь, может быть, — и 12 лет) получить возможность на 5-м уровне определить эффективность обучения по системе, основанной на проверяемой теории. Общий же срок всей процедуры проверки определить нелегко ввиду неопределенности и изменчивости многих обстоятельств. Неясно почти все. Как примут методисты общедидактическую теорию содержания? Какие модификации они могут в нее внести при формировании собственных, уже методических, концепций? Как отнесутся авторы учебников к этим концепциям и к новым стандартам и программам образования? Как воспримут все это учителя и сколько им понадобится времени для перестройки своей работы?
Будем оптимистами. Допустим, что все со всем согласны. Однако и при этом условии просто физически невозможно сделать всю работу сразу. Предположим, чисто теоретически, что на проработку новых стандартов, программ, методик (на 2-м уровне) понадобится 5 лет самой интенсивной работы. На выпуск новых учебных материалов — тоже 5 лет. На переподготовку учителей — минимум 2 года. И на ожидание практически результатов, как уже сказано, не менее 10, а то и 12 лет. Итак, по самым оптимистическим (и поэтому вряд ли реальным) подсчетам на все это уйдет 22 года. Многое за это время изменится, в том числе и сами основания, на которых строились общедидактические и методические концепции. На эффективность обучения будут все время влиять весьма разнообразные, не только научно-теоретические, факторы. И когда дойдет дело до конкретной оценки теории, невозможно будет сказать, в какой степени и в каких частях именно теория определила хороший или плохой результат обучения.
Можно представить себе, например, такую ситуацию. На 1-м уровне была создана хорошая теория, но она не была должным образом воспринята на 2-м уровне методистами, которые создали «плохие» методические концепции и соответственно стандарты и программы. Но авторы учебников (на 3-м уровне) оказались талантливыми, более восприимчивыми к новому и создали хорошие учебники. Однако учителя не сумели реализовать в процессе обучения (на 4-м уровне) преимущества этих учебников, и в конечном счете на 5-м уровне были получены плохие результаты. Это тот случай, когда оценка теории, созданной, как мини-
мум 22 года назад, по практическим результатам (плохие результаты — плохая теория) оказывается неверной.
Как же все-таки быть? Сказанное вовсе не отменяет необходимость и возможность проверки теории практикой, но только практику не надо понимать упрощенно. Если мы будем иметь в виду не ту конкретную практику, которая скажет свое невнятное слово спустя десятилетия, а практику, воплощающую опыт человечества в целом, все встанет на свое место. В научном знании фиксируется, откладывается именно такой опыт. И поэтому о «правильности», истинности теории можно судить по ее соответствию требованиям, полученным на основе многолетнего опыта теоретической деятельности. Это опыт успехов и неудач, ошибок и достижений в движении человеческой мысли. Каждый из пяти уровней имеет в науке свой эталон для оценки. Некоторые из характеристик теории приведены в предыдущем разделе. Структура учебника изучена и описана в ряде специальных исследований. Для оценки процесса обучения можно использовать соответствующие дидактические знания и т.д. О достоверности результатов эксперимента в диссертационном исследовании совет по защите диссертаций судит по соответствию гипотезы, методики и процедур его проведения тем требованиям, которые предъявляются к этому разделу исследовательской работы. Таким образом, конечным критерием остается практика, опредмеченная в научных знаниях. В сумме всех научных знаний, применение которых может оказаться необходимым как для формирования, так и для проверки качества теории, находит свое отражение и воплощение совокупность общественного опыта в целом, а не только наличный конкретный опыт практической педагогической деятельности. Поэтому сам принцип проверки теории практикой не отменяется, но получает более глубокую трактовку.
Поэтому отпадает вопрос, кажущийся на первый взгляд правомерным: если по результатам конкретной, сиюминутной практики нельзя судить о качестве теории, зачем нам эта теория вообще нужна? О качестве теории, как мы видим, можно судить достаточно обоснованно по ее характеристикам и требованиям к ней. А нужна она как системообразующее начало и средство для движения научной и в конечном счете практической мысли в познании и конструировании педагогической деятельности в соответствии с требованиями современности.
Упомянутая выше концепция содержания образования оказалась в настоящее время востребованной. На ней основано определение содержания образования, базовое для опубликованного в 2001 г. Министерством образования Российской Федерации документа, конкретизирующего новые цели, поставленные в стратегических документах, определяющих развитие образования [23, с. 15]. Это произошло в связи с потребностью в модернизации образования (см. главу 1). Работа в этой области является частью обновления всей системы общественных отношений, экономики и производства в нашей стране. Так необходимость определенной конкретной теории для решения крупных задач социальной практики становится одним из критериев ее оценки.
Вопросы и задания для самоконтроля Охарактеризуйте формы связи педагогики с другими науками. В чем состоит интегративная функция педагогики и означает ли ее наличие, что педагогическую науку следует отнести к числу прикладных дисциплин? Какую функцию должна выполнять педагогическая наука в междисциплинарном исследовании? Определите различие предметов педагогического и философского анализа в области образования. Дайте характеристику крайних позиций в понимании соотношения философии и педагогики. Опишите последствия прямого наложения философских положений на педагогическую действительность. Охарактеризуйте проявления сциентистской ориентации на педагогическую науку и практику. Согласны ли вы с утверждением, что психология — базовая наука для педагогики? Аргументируйте свое мнение. Охарактеризуйте различие между предметами педагогики и психологии. В чем состоит сущность психологизма как методологической позиции в педагогике? В чем различие между психологическим и социопрактическим аспектами рассмотрения деятельности? Означает ли ориентация на личность ученика в педагогической науке замену ее объекта другим, совпадающим с объектом психологии? Аргументируйте ответ. Охарактеризуйте место теории в науке и ее значение для образования. В чем состоит специфика и в чем проявляется интегративная функция педагогической теории? Каковы общие характеристики теории, применимые также и к теории педагогической? На какие группы делятся все научные понятия? Охарактеризуйте главные категории педагогики: образование, воспитание, обучение.
ЛИТЕРАТУРА Бим-Бад Б. М. Антропологические основы теории и практики современного образования. — М., 1994. Вербицкий А. А. Некоторые теоретико-методологические основания необходимости разработки психологии образования как новой ветви психологической науки// Проблемы психологии образования. — М., 1992. Вольфсон С. Я. Марксизм и педагогика. — Минск, 1924. Гершунский Б. С. Философия образования: (Статус, проблемы, перспективы). — М., 1992. Глинский В. А. и др. Моделирование как метод научного исследования. Гносеологический анализ. — М., 1964. Грекова И. Методологические особенности прикладной математики// Вопросы философии. — 1976. — № 6. Гурова Р. Г. Педагогика и другие науки // Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф.Королева, В.Е.Гмурмана. — М., 1967. Джемс У. Беседы с учителями о психологии. — М., 1918. Зотов А. Ф. Диалектика развития науки, ее ценностные установки и познавательные схемы // Вопросы философии. — 1976. — № 1. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1955. Кун Т. Структура научных революций. — М., 1975. Леонтьев А. Н. Деятельность и личность // Вопросы философии. — 1974. - № 5. Маркарян Э. С. Системное исследование человеческой деятельности // Вопросы философии. — 1972. — № 10. Мирский Э. М. Междисциплинарные исследования как объект нау- коведческого изучения// Системные исследования: Ежегодник. — М., 1972. Митрополъский Ю.А. О роли математики в научно-техническом прогрессе // Математика и научно-технический прогресс. — Киев, 1973. Непомнящая Н. И. К проблеме целостности предмета исследования в психологии //Системные исследования: Ежегодник. — М., 1972. Паульсен Ф. Педагогика. — М., 1913. Педагогическая антропология: Учеб. пособие / Авт.-сост. Б.М.Бим- Бад. - М . , 1998. Розин В. Философия образования: Предмет, концепция, направления изучения //Alma mater. Вестник высшей школы. — 1991. — № 1. Рузавин Г. И. Математизация научного знания. — М., 1984. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. — М., 1974. Стоунз Э. Психопедагогика. — М., 1984. Стратегия модернизации содержания общего образования / Министерство образования РФ. Национальный фонд подготовки кадров. — М., 2001. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского и И.Я.Лернера. — М., 1983. Философский энциклопедический словарь. — М., 1983. Щедровицкий Г. П. Построение науки педагогики // Открытое образование. — 1993. — № 4. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований: (Методологический анализ) // Педагогика и логика. — М., 1993. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. — М., 1978. Bellack A.A. Contrasting approaches to research on teaching// Studying Teaching and Learning. Trends in Soviet and American Research. — N.Y., 1981. Biddle B. Ideology, social planning, and research on teaching in the United States// Studying Teaching and Learning. Trends in Soviet and American Research. — N.Y., 1981.
Bruner J. S. Toward a Theory of Instruction. — Cambridge (Mass.), 1966. Dearden R. F. Philosophy of Education. 1952 —1982. — British Journal of Educational Studies. — 1982. — № 1. Dewey J. Psychology and Social Practice // Contribution to Education. — Chicago, 1901. — № 11. Dewey J. The Sources of a Science of Education. — N.Y., 1929. Hirst P. H. Educational Theory//J. W.Tibbie (ed.). The Study of Education. — L., 1966. Paideusis. — Journal of the Canadian Philosophy of Education Society. - 19 89. -V. 2. Woods R. G., Barrow R.St. С An Introduction to Philosophy of Education.- L., 1977.
Еще по теме Определение качества педагогической теории:
- 2.2. ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕНЕРОВ
- Принципы, определяющие педагогическую деятельность сотрудников исправительных учреждений
- Глава 1 Возникновение и становление социально - педагогической теории и практики
- Внешкольная социально-педагогическая деятельность
- Историко-педагогические предпосылки подготовки учителя к инновационной деятельности
- Теория личности с позиций категориального анализа психологии
- ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в.
- Условия формирования педагогической теории
- Определение качества педагогической теории
- Логика педагогического исследования
- Новизна результатов, их значимость для педагогической науки и практики
- Словарь педагогических терминов и понятий
- 14.3.2. Технология педагогической поддержки