Развитие'речи и усвоение

Пожалуй, редко по какому вопросу существуют такие крупные разногласия в психологии, как по вопросу о памяти. С одной стороны, очень популярпо мнепие Геринга п Земона, что память присуща вообще органической материн.

Оставляя в стороне общий вопрос о памяти, как не имеющей прямого отношения к теме настоящей работы, мы под памятью будем понимать только вербальную память, память-рассказ. И здесь надо согласиться с Жане, что такая (но только такая) память — специфически человеческая особенность: обыкновенно взрослый человек (а также и ребенок школьного возраста) запомипает и вспоминает в форме рассказа или мыслей. Но ясно, что такая память может иметься только у владеющих речыо, и в отношении к ней (но только к ней) можпо утверждать, что человек ею владеет только с тех пор, когда овладел речыо, т. е. примерно с 3 лет.

Но тогда попятно огромное значеппе речи для усвоения. Несколько лет назад мне случилось быть свидетелем певольпого эксперимента. Один лектор по географии, придавая огромное значение наглядности, построил весь свой урок на диапозитивах, почти не со

провождая их словом. Он очень гордился тем, что курсанты «все видели своими глазами». Тем неожиданней оказались для него их отрицательные отзывы. Между прочим, курсанты сильно обвиняли его в том, что «от курса ничего не осталось в голове», «ничего не запомнили» и т. п. Такими приемами работы была демонстрирована довольно известная истина, что не закрепленное слово плохо запоминается.

У школьника, особенно младших классов, речь развита еще далеко не вполне. Это, конечно, плохо отзывается на усвоении. Относительно словесного материала это совершенно очевидно: второклассники иногда не усваивали в моем основном опыте «задания» просто потому, что плохо владели связной речыо. Но то же относится и к усвоению виденного: общеизвестно, как плохо дети рассказывают о нем и какие большие пробелы и искажепия в общем допускает их память, даже когда проверяешь ее не связным рассказом, а ответами на вопросы.

Опыты с запоминанием чисел и слов хорошо выясняют, в чем здесь дело. Прочитываем испытуемому один раз ряд из 12 определенным образом подобранных чисел. Маленький школьник воспроизводит, скажем, два числа. Остальных он не усвоил, и — что самое характерное — его воспроизводящая память их совершенно забыла; он дальше молчит, ему нечего, несмотря на все усилия, сказать. В ином положении оказывается старший школьник. Он вспомнил, скажем, также только два числа, но, в отличие от маленького, у него есть что сказать и об остальных. Так, например, он говорит, что это все были трехзначные числа, нечетные, оканчивающиеся на цифру не меньше 5, что и сотни их в большинстве случаев были не маленькие и т. д. Между точным запоминанием и воспроизведением- и полным забвением у него есть еще промежуточная стадия — приблизительное запоминание и воспроизведение. У маленького же школьника этого звена нет: он или воспроизводит число, или ничего о нем не говорит. Аналогичны результаты и в опыте с запоминанием слов. Маленький или говорит слова, которые запомнил, или молчит и больше ничего не может сказать. Старший же школьник говорит и об остальных словах,— что были даны существительные, прилагательные и глаголы, причем каждая из этих частей речи следует за другой. Не помня слов точно, он все-таки приблизительно представляет род и порядок их.

Данные эксперименты хороши тем, что они легко указывают причину такого различия в запоминании старших и младших. Второ

классник не владеет терминами: «существительные», «прилагательные», «части речи», «нечетные числа», «разряд единиц» и т. п. У пего нет соответствующих слов и понятий. Его лексикон и запас его понятий беднее. Соответствующе хуже и его запоминание и воспроизведение.

Значение речи для усвоения хорошо иллюстрируется следующим опытом. Набор цветных полосок показывается испытуемым (в данном случае это были взрослые), из которых у одних словарь названий цветов достаточно богат, а у других, наоборот, беден, причем в то же время и те и другие все эти полоски различают как полоски различных оттенков. После предъявления мы просим вспомнить показанные полоски: а) словесно и б) узнать их в новом наборе полосок. Опыт явно демонстрирует огромное преимущество испытуемых с развитым словарем названий цветов.

Таким образом, богатство словаря субъекта позволяет ему запоминать и воспроизводить большое число деталей и в то же время дает возможность в том случае, когда нет полного запоминания, помнить приблизительно. В то время как обладатель только сенсорной, скажем, зрительной памяти в воспроизведении связан данным конкретным восприятием, вербальная память оперирует гораздо свободней.

Пользующийся вербальной памятью воспроизводит увиденное в свободном рассказе, создаваемом по поводу воспринятого. Полуза- бывание для субъекта со зрительной памятью означает главным образом забывание одних деталей и воспроизведение других деталей же. Полузабывание для вербальной памяти означает забывание деталей и воспроизведение воспринятого «в роде», в общих родовых понятиях. Здесь само забывание сплошь и рядом полезно, ибо благодаря ему остается общее знание, знание в общих чертах, т. е. обобщение.

Но не только богатство словаря «специальными» (максимально частными) и, с другой стороны, общими терминами помогает запоминанию. При вербальной памяти большую роль играет умение рассказывать — планомерно и выделяя главное, существенное.

Но если так, тогда уроки родного языка тем самым отчасти являются и уроками лучшего усвоения как вербального, так и нагляд

ного материала. Обогащая словарь детей, уча их планомерно рассказывать, останавливаясь в рассказе преимущественно па главном ц соответствующе группируя вокруг него второстепенное, учитель учит детей не только рассказывать, но и тому, как надо усваивать и воспроизводить. В сильнейшей степени его уроки — уроки памяти- рассказа о виденном, слышанном или прочитаппом. В частности, когда ученик учится рассказывать прочитанное, оп учится тем самым также отвечать по учебнику, так как отвечать по учебнику — значит, в сущности, отвечать прочитанную статью.