Содержание образования Гуманистическая ориентация образования и его содержание.

В условиях кардинальных перемен в идеологии, в общественной жизни в целом, и в частности в образовании, кардинальные сдвиги происходят и в педагогическом сознании. По-новому видятся цели образования, хотя далеко не всегда для решения новых проблем требуется смена парадигмы самой педагогической науки.

Не является абсолютно новым представление о целях современного образования, предполагающее по возможности полное развитие тех способностей человека, которые нужны и ему, и обществу, приобщение его к активному участию в жизни, соединение бытия человека с культурой. На таком понимании целей были основаны инновации последних лет, направленные на преодоление жесткого манипулирования сознанием воспитанников, отход от практики индоктринации школьников — навязывания им незыблемых и не подлежащих критике стереотипов мышления. Гуманизация, т.е. «очеловечение» образования, была нацелена на усиление тех положений отечественной и зарубежной педагогики, которые ориентируют на уважение к личности воспитанника, формирование у него самостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений между ним и воспитателем. Образование, построенное на такой основе, называют личностно ориентированным.

Гуманизацию образования в самом общем плане можно охарактеризовать как построение отношений участников образовательного процесса на основе смены стиля педагогического общения — от авторитарного к демократическому. При этом главное — принцип уважения к личности воспитанника и учет в содержании образования его духовного потенциала путем приобщения к человеческой культуре, взятой в аспекте социального опыта. Сущностью образовательного процесса становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личный.

Главной частью и средством гуманизации образования является его гуманитаризация. Выделяют два аспекта гуманитаризации. Первый можно определить как наращивание в содержании образования знаний о человеке, человечестве и человечности, выявление гуманитарной составляющей всех учебных предметов. Эта задача решается в процессе конструирования учебного плана и построения соответствующих учебных предметов.

Второй аспект — улучшение качества преподавания гуманитарных предметов, преодоление сциентистского подхода, превращающего, например, преподавание литературы в обучение литературоведению, что препятствует воспитанию читателя, глубоко чувствующего, сопереживающего, способного ощутить красоту художественного слова.

Далее возникает задача гуманизации преподавания негуманитарных предметов. Ее можно решить путем выделения в каждом предмете одних и тех же частей общечеловеческой культуры, о чем речь пойдет дальше. В этом случае любой предмет, в том числе физика, математика, химия, будет реализовывать также и функцию формирования творческих способностей учащихся, их эмоциональной сферы и ценностных, гуманистических, ориентации. Например, нет принципиальных различий в физической сущности процессов, происходящих, с одной стороны, в атомном реакторе электростанции, а с другой — в атомной бомбе, и ученый-физик, пока он действует строго в рамках своей научной дисциплины, не различает их, описывает одной и той же форму-

лой. Но преподаватель физики не имеет морального права так поступать. Его рассказ о возможностях применения этого достижения современной науки в гуманных или антигуманных целях будет частью воспитания.

Результат гуманистической направленности образования — это прежде всего становление человека, способного к сопереживанию, готового к свободному, гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию.

В связи с этим возникает необходимость рассмотреть имеющиеся концепции содержания образования, чтобы определить, в какой степени они соответствуют ситуации, сложившейся в обществе и сфере образования.

Сегодня в нашей стране сосуществуют разные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое. Каждая из них связана с определенной трактовкой места и функций человека в мире и обществе. Истоки противостояния демократии и гуманизма, с одной стороны, и авторитарных позиций, с другой, в конечном счете восходят к разному пониманию роли и места человека в обществе — государство для него или он для государства? Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в пользу концепции человека как средства, а не цели общественного развития, неизбежно уводит в сторону от гуманизма. Таков трагический урок только что ушедшего века.

Обличья авторитаризма многообразны. Для профессионалов- педагогов важно отразить их в зеркале педагогической теории, поскольку от нее в большой мере зависит практика — педагогическая и в конечном счете общественная. Рассмотрим три появившиеся у нас в разное время, но и поныне имеющие своих сторонников концепции содержания образования с точки зрения их соответствия задаче формирования творческого, самостоятельно мыслящего человека современного общества. Содержание образования представляет собой педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе. Эта концепция оставляет в стороне такие качества личности, как способность к самостоятельному творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т. п. Она направлена на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в открытом обществе. Человек рассматривается здесь в ряду средств производства, в качестве производительной силы. С точки зрения мировоззренческой ориентации такое понимание содержания образования и других педагогических реалий можно охарактеризовать как сциентистское (о сциентизме говорилось выше). Содержание образования включает в себя совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Такое

определение вполне согласуется с конформистскими позициями, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основано на анализе всего состава человеческой культуры.

Однако сегодня всего этого недостаточно. То, что называют личностно ориентированным образованием, связанным с освобождением творческой энергии каждого человека, находящегося в системе педагогических отношений, является частью глобального социального процесса смены рецептивно-отражательного подхода к мышлению и образованию человека другим — конструктивно-деятельностным. Проявления этого процесса глубоки и разнообразны. Они включают отказ от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися, ориентацию на всестороннее развитие, проблемное обучение, внимание к философскому и теоретическому осмыслению педагогической науки и практики. Сюда же относится и культурологический подход к построению концепции содержания общего среднего образования, в наибольшей степени соответствующий установкам гуманистического мышления. Эта концепция рассматривает содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, т. е. тождественный по структуре (разумеется, не по объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Она была разработана в 1970— 1980-х гг. сотрудниками лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики Академии педагогических наук и изложена во многих публикациях того времени, наиболее полно — в монографии «Теоретические основы содержания общего среднего образования» под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера (1983). В соответствии с таким пониманием содержание образования должно включать помимо «готовых» знаний и опыта осуществления деятельности по привычному стандарту, по образцу, также опыт творческой деятельности и эмоциональноценностных отношений.

Усвоение этих элементов социального опыта позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, но и влиять не нее. В этом случае личность проявляет себя в двух направлениях. Школьное

образование, во-первых, готовит к жизни, как она есть, к существующему порядку вещей, но готовит таким образом, что, в о-в т о р ы х, человек оказывается способным вносить собственный вклад в этот порядок, вплоть до его реформирования. Концепция ориентирует педагога на специальную работу по формированию в сознании школьника системы общечеловеческих ценностей, гуманного отношения к людям.

Однако наше изложение было бы неполным без упоминания о средствах передачи содержания, т. е. в первую очередь о методах обучения. Их общая характеристика связана с определением содержания.

Перечислим методы в последовательности, отражающей движение ученика ко все большей самостоятельности, иными словами, от рецептивно-отражательной к конструктивно-деятельностной позиции: информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный) и репродуктивный методы, метод проблемного изложения, эвристический (частично-поисковый) и исследовательский методы. Информационно-рецептивный метод служит основой репродуктивного метода, так как без знаний о способах деятельности нельзя сформировать умения и навыки, а без знаний и умений — усвоить опыт творческой деятельности, позволяющий выходить за рамки стандарта, на что нацелены эвристический и исследовательский методы. Связи между методами проявляются и при реализации воспитательной функции обучения. Информационно-рецептивный метод информирует о нормах ценностных отношений и об объектах этих отношений. Используя на уроках по разным предметам произведения искусства, учитель усиливает эмоциональное воздействие этого метода на учеников. Репродуктивный метод формирует навыки отношения, соответствующего принятым нормам. Исследовательский и эвристический методы способствуют воспитанию добросовестности, интереса к творчеству.

Таким образом, содержание образования и соотнесенные с ним методы обучения образуют систему педагогической деятельности, открывающей возможности формирования личности человека на основе приобщения его к гуманистической культуре.

Содержание образования как педагогическая модель социального опыта. Как мы видели, культурологическая концепция содержания образования не сводит его к науке. И учебные предметы (физика, литература, иностранный язык) не могут представлять собой простую проекцию науки на школу, уменьшенную копию той или иной научной дисциплины.

Чтобы понять, почему это так, отвлечемся пока от существующего положения дел и обратимся к тем давним временам, когда еще не было ни учебных предметов, ни учебников, а обучение уже было. Оно появилось вместе с самим человеком, а некоторые его элементы на уровне подражания можно наблюдать и в животном мире. В социуме обучение всегда было и остается главным средством передачи подрастающим поколениям накопленного обществом опыта.

Итак, обучение появилось в незапамятные времена как деятельность по передаче социального опыта. Деятельность вообще не бывает беспредметной. Но это не означает обязательного наличия того, что мы называем учебным предметом. Обучение предметно в том смысле, что оно всегда направлено на передачу определенной части содержания образования независимо от того, в каких формах это содержание представлено. Педагогическая теория обучения (дидактика) различает в нем две стороны. Первая — процессуальная — отражает динамику обучения, обучение в его движении, изменении. Вторая — содержательная — включает в себя собственно содержание в том виде, в каком оно может быть реализовано в педагогической деятельности. Ни одна из этих сторон не может существовать без другой.

Мы ведем речь о содержании, поэтому важно специально рассмотреть единство содержания и процесса, которым характеризуется обучение с позиций дидактики. Однако не будем забывать, что это единство обязано своим возникновением тому обстоятельству, что процесс обучения существует только в совместной деятельности учителя и ученика, т. е. реализуется в единстве преподавания и учения.

Объем содержания, передаваемого в обучении, увеличивался по мере накопления людьми социального опыта. Но независимо от того, велик или мал этот объем, всегда в таком содержании воплощается представление о том, что человек должен знать и уметь.

Когда первобытный охотник учил подростка умению выслеживать зверя или делать стрелы, умению добывать огонь, он передавал посредством обучения определенное содержание мальчику как представителю подрастающего поколения в соответствии с потребностями и традициями своего племени. Овладеть всем этим было не так просто, как может показаться нашему просвещенному современнику. Кто сомневается, пусть попробует на загородной прогулке без спичек, трением или высеканием получить огонь, чтобы разжечь костер. Или пронзить копьем рыбу в реке.

Пропасть в пространстве и времени отделяет первобытного охотника от космонавта. Но главное в обучении осталось. По-прежнему оно служит средством передачи социального опыта, а в его содержательной стороне отражается то, чего мы ожидаем от нашего современника. Вряд ли кто-либо считает, что знание научных дисциплин — это все, что нужно человеку для счастья, да и космонавт обучен не только наукам.

Правда, сегодня все может в принципе стать объектом научного исследования, и это обстоятельство вносит некоторую нечеткость в наши педагогические представления. Действительно, может показаться, что, кроме научных знаний, в содержании образования ничего нет. Процесс и содержание обучения должны быть научно обоснованы — говорим мы. Но научно обосновать учебный предмет — не значит построить его по образцу науки. Научное обоснование — прежде всего обоснование педагогическое. Оно отвечает на вопросы: почему нужно учить именно этому, а не другому? Какие функции выполняет данный предмет в общем образовании? Как построить этот учебный предмет, т. е. какие элементы содержания образования, в каком порядке и объеме включать, чтобы он этим функциям соответствовал?

По вопросам видно, что если мы хотим получить обоснованный ответ, начинать нужно не с отдельно взятого учебного предмета, а с общей для всего содержания основы. Но в какую еще более общую картину будет входить такая основа? Чтобы понять это, необходимо представить весь процесс построения содержания образования.

Главной вехой и отправным пунктом пути будут общие цели образования, выраженные преимущественно в терминах философии и социологии, отраженные в средствах массовой информации, иными словами, в общественном сознании. Следующая ступень — конкретизация этих целей в психологических представлениях о тех качествах личности, которыми должен обладать образованный человек. Например, только психология может ответить на вопрос о том, какими умениями обладает творческая личность. Наконец, цели образования и описание пути их достижения педагог должен перевести на язык своей науки. Таким образом, содержание образования — это социально и личностно детерминированное, фиксированное в педагогической науке представление о социальном опыте, подлежащем усвоению подрастающим поколением. Можно сказать короче: для дидактики, специально изучающей содержание образования, оно является педагогической моделью социального опыта.

Обозначим этапы построения такой модели, каждый из которых соответствует определенному уровню формирования содержания образования. Сначала дидактика должна построить теоретическое представление о таком содержании образования, которое соответствовало бы педагогическим целям. Это уровень общего теоретического представления о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и функциях передаваемого социального опыта в его педагогической трактовке. Определяется в общем виде, чему нужно и возможно научить школьников, выделяется каждый крупный элемент содержания, воплощающий определенную цель. В со-

ответствии с излагаемой концепцией содержание, соответствующее по структуре социальному опыту, состоит из четырех основных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов — знаний; опыта осуществления известных способов деятельности — в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности — в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений — в форме личностных ориентации. Эти элементы образуют структуру содержания. Они связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему. Например, умения формируются на основе знаний, а творческая деятельность предполагает овладение некоторой суммой знаний и простых (репродуктивных) умений в данной области творчества. Понятно, что как содержание образования в целом, так и каждый из его элементов выполняют определенные функции в воспитании и обучении. Те же характеристики системы — состав, структура, функции — сохраняются и на других уровнях формирования содержания образования. Следующий уровень — уровень учебного предмета. Здесь представление о том, чему нужно учить, конкретизируется. Обозначаются те участки социального опыта, которыми должен овладеть школьник. При конструировании учебного предмета решающее значение имеет его функция в общем образовании. Выясняются два важных обстоятельства. Во-первых, не все учебные предметы представляют основы наук. Например, нет науки, которая называлась бы «иностранный язык» или «литература». Во-вторых, и такие предметы, как физика или история, не представляют собой просто сокращенные копии соответствующих наук. При формировании учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и условия протекания и закономерности процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется, доводится до каждого школьника.

Место и функции учебного предмета определяются в конечном счете образовательными целями. Если ставится цель научить школьников практическому владению иностранным языком в некоторых пределах, это значит, что они не обязаны в данном случае усваивать основы соответствующей науки — лингвистики. Другое дело, что методисты, составители учебных программ и учебников будут учитывать данные этой науки при составлении методических рекомендаций и учебных материалов. Сами же ученики должны лишь руководствоваться некоторыми правилами с практической целью.

Но если бы сменилась цель изучения языков в общеобразовательной средней школе и было бы признано, что наряду с основами химии или биологии следует изучать основы языкознания,

тогда и учебный предмет, и пособия для его изучения приняли бы совсем другой вид. Вместо привычных для школьника и студента неязыкового вуза обозначений тем разговора, упражнений в чтении или использовании языковых моделей такие пособия включали бы, например, разделы «Слово и понятие», «Метонимические изменения значений», «Лексика литературного языка и лексика диалектов» и т. п.

Что касается учебного предмета «литература», то его основной функцией является художественное познание действительности, приобщение учащихся к искусству художественного слова. Научные знания в этом предмете — в основном лишь средства для более глубокого проникновения в суть художественного произведения. Поэтому данный учебный предмет не должен строиться в соответствии с логикой науки. Знания, которые получает школьник в этом случае, не совпадают с научными, поскольку художественно-образное отражение действительности по своему существу от научного отличается, о чем уже шла речь в начале этой книги.

В том и состоит специфика этого учебного предмета, что в его преподавании явления жизни раскрываются не наукой, а средствами художественного слова. Поэтому он называется «литература», а не «литературоведение».

Итак, на уровне учебного предмета, как уже говорилось, представление о содержании образования становится более конкретным. Оно не только излагается в научных трудах по методике преподавания отдельных предметов, но и воплощается в нормативных материалах — программах, планах, стандартах, рекомендациях и т. п.

Посмотрим, что происходит с содержанием на следующих уровнях.

3. Уровень учебного материала. Здесь реально наполняются те элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены на втором в форме, специфической для каждого предмета. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также о познавательных задачах, упражнениях, которые составляют содержание учебников, задачников, пособий и других материалов для школьников и учителей.

Эти три уровня содержания общего среднего образования и составляют педагогическую модель социального опыта. Они относятся к проектируемому содержанию, еще не реализованному в действительности, существующему только в нашем представлении, как то, что предстоит материализовать в процессе обучения и в конечном счете «отложить» в сознании ученика. Реально оно существует лишь в процессе обучения, внутри обучения.

Ученые, конечно, могут и должны в целях осмысления, обоснования и проектирования изымать содержание из процесса и представлять его в идеализированном виде: в более или менее аб-

страктных теоретических построениях, а также в проектах: программах, образовательных стандартах, учебниках. Но нельзя забывать, что все это — искусственные формы «опредмечивания» содержания; в действительности же оно неотделимо от процесса обучения. Каждый момент преподавания и учения связан с передачей определенного фрагмента содержания. В свою очередь, каждая самая малая частица содержания может быть доведена до школьника только путем включения ее в процесс обучения.

Поэтому все, кто формируют учебный предмет, — составители планов, рекомендаций и учебников — не могут обойти вниманием эту реальную форму существования содержания. А это значит, что они должны учитывать закономерности процесса обучения, его логику, условия, в которых он протекает (в том числе время, которого требует изучение этого предмета), возможности учеников, вовлеченных в этот процесс. Иными словами, все существенные характеристики процесса, в котором реализуются проекты. Это относится и к предметам, в которых главное (но не единственное) — научное знание. Практика показывает, что в тех случаях, когда составители учебных материалов, заботясь о повышении их научного уровня, забывали о педагогической действительности, их постигала неудача.

Можно вспомнить довольно давний, но остающийся актуальным пример — программы и учебники по математике, введенные в школу в 1970-х гг. Опыт их использования показал, что они не вполне соответствуют целям общего среднего образования и реальным условиям обучения, а если говорить более точно, сильно расходятся с ними. В печати отмечалось, что школьная программа и учебники, разработанные группой специалистов, были предложены школе без квалифицированной методико-педагогической проработки. Из-за неоправданного избытка отвлеченных теоретико-множественных представлений оказались утраченными многие необходимые знания и навыки. Школа должна учить мыслить, способствовать интенсивному и широкому умственному развитию, формировать активность ума. Всему этому мешал громоздкий формализм, которым оказались насыщены школьные разработки и учебники по математике.

Глубинной причиной подобных неудач и в конечном счете несоответствия запросам общества и реальной ситуации является закоренелый технократизм — одно из проявлений сциентизма — имеющий давние корни в нашей школе еще с дореволюционных времен. Отвергая пренебрежительное отношение к гуманитарному знанию и задачам «общего гуманного развития современного человека», выдающийся отечественный педагог К.Д.Ушинский (1824—1870) неоднократно весьма саркастически высказывался о том культе математики, который тогда господствовал в российской школе. Он отмечал, что «нередко с глубоким знанием мате-

матики уживаются в голове самые дикие, уродливые фантазии и упорнейшие, ограниченнейшие предрассудки» [13, с. 265], что «исключительное занятие математикой кладет иногда особенно вредный в жизни отпечаток на человека, сообщает его мыслям именно эту математическую прямолинейность, делает его взгляды на жизнь односторонними, придает им какую-то особенную сухость и безжизненность» [14, с. 147].

Этот технократически-математический крен в образовании имеет очевидные отрицательные последствия в реальной жизни. «Недостаток общего гуманного образования, — писал Ушинский, — недостаток знакомства со специальными общественными науками и преобладание математического и технического направления составляют, без сомнения, одну не из последних причин замечательного бессилия и бесплодия нашей администрации, которая, несмотря на свою громадность, математическую рассчи- танность и вечное движение своих бесчисленных колес, дает так мало положительных результатов» [14, с. 148].

Стремление включить в школьные программы и учебники «всю» математику, «всю» химию, вообще «все» естественно-научное знание, которое непрерывно расширяется, как сама Вселенная, является одной из главных причин пресловутой «перегрузки» школьников учебными занятиями, хотя это и не единственная причина. Нельзя сбрасывать со счетов и другие препятствия, мешающие успешной учебной работе. Прежде всего сюда относится неумение некоторых учителей сконцентрировать внимание на главном, выбрать подходящие методы обучения. Если материал учебника предлагается только для заучивания, никакая «разгрузка», сокращение текста учебника или планируемый ныне переход к 12-летнему сроку обучения не приведут к облегчению труда школьника. Заучить 15 страниц текста не намного легче, чем 20. Если оставить без изменений такой подход к составлению учебных материалов и методике работы с ними в условиях более продолжительного школьного обучения, вряд ли ученикам станет легче — перегрузка останется.

Развивать у школьников творческий подход к предмету изучения помогают методы проблемного обучения. Они, правда, требуют поначалу некоторого дополнительного расхода времени по сравнению с информационным изложением «готовых» знаний. Зато в дальнейшем способность видеть структуру изучаемого материала, ставить проблемы, быстро отделять главное от второстепенного, выявлять разные способы решения той или иной задачи и выбирать лучший из них помогут ученику успешно справляться с учебной работой. Нельзя, конечно, излишне увлекаться применением этого типа обучения. Есть определенная, и немалая, доля содержания, которое было бы бессмысленно передавать и усваивать проблемными методами. Многие факты, даты, события с самого

начала запоминаются как готовое знание. Развитие же творческого мышления возможно лишь на базе прочных знаний.

Усилия по устранению перегрузок останутся тщетными, если школьников не научат работать с учебниками и другими учебными материалами, самостоятельно пополнять свои знания.

Чему нужно учить? Прежде всего умению планировать учебный труд, определять последовательность работы, рассчитывать время выполнения заданий. Школьник должен научиться контролировать себя в процессе самостоятельной работы и оценивать ее результаты. Важно уметь самостоятельно отбирать дополнительную литературу, конспектировать ее и т. п.

Такие умения, которые называют умениями учебного труда, имеют значение не только для усвоения материала, изучаемого в школе. Они необходимы и как средство самообразования, которым человек будет заниматься по окончании учебного заведения.

То, что было сказано о реальных формах существования содержания образования, позволяет прийти к следующему выводу: несоответствие тех или иных учебных материалов педагогической действительности обусловлено, как правило, тем, что при их составлении эти реальные формы не учитываются. Признавая, что содержание образования существует в единстве с процессом обучения, внутри деятельности учителя и ученика, мы должны видеть и другое. Если не учитывать условий этой деятельности, закономерностей процесса обучения при составлении учебных материалов, они неизбежно окажутся в том или ином отношении не вполне пригодными для практики. Возникает вопрос: почему условия обучения иногда выпадают из поля зрения авторов учебных материалов; может быть, причина в том, что они недостаточно разработаны педагогической наукой?

Действительно, не все проблемы такого рода досконально изучены дидактикой, призванной обеспечивать единство подхода к содержанию и процессу обучения, т.е. в дидактике. И все-таки основная причина в том, что нередко и по сей день разработка содержания образования ведется без учета того, что уже решено в педагогике. Педагогические вопросы профессионально могут решать лишь педагоги. И только в рамках самой педагогической науки можно выработать позицию, которая позволила бы так составлять учебные материалы, чтобы они в наибольшей степени соответствовали и общим целям образования, и условиям обучения.

Нет ничего более практичного, чем хорошая теория. Эти слова были сказаны очень давно, и их часто вспоминают, когда речь заходит о соотношении науки и практики. Не мешает их повторить и в связи с нашей темой. Для того чтобы надолго определить общие направления и основания разработки содержания образования для современной многоликой школы, нужна теория. Но какая? Психологическая или, скажем, социологическая, а может

быть, философия образования или теория той науки, которую надо преподать? Наверное, нужны все эти науки, но какая из них все же главная, откуда взять эту единственную «хорошую» теорию?

Вряд ли есть смысл искать ее «на стороне», хотя бы и в развитых науках с отработанным понятийным аппаратом и высоким теоретическим уровнем. Любая наука, кроме педагогики, в состоянии охватить содержание лишь частично, неполно, несистемно. И лишь одна научная дисциплина, принадлежащая к числу педагогических наук, призвана целостно отображать обучение в единстве всех его составных частей и, что особенно важно, в единстве содержания и процесса. Это дидактика. Стало быть, путь к созданию целостной теории содержания образования пролегает в русле дидактических обобщений.

Посмотрим, как можно построить такую теорию и что это дает практике. Содержание образования воплощает в себе социальный опыт, подготовленный для передачи подрастающим поколениям. Успех в определении содержания и способов его передачи в процессе обучения непосредственно отражается на социальном и научно-техническом состоянии общества. В то же время неудачи в этом деле так или иначе отражаются на жизни людей, из которых общество состоит. Поэтому мы вправе говорить о социальной сущности содержания образования.

Содержание образования принадлежит педагогике, поскольку оно переводит общие цели образования на язык этой науки. Вместе с тем оно относится к числу сложных объектов, которые в наше время не могут рассматриваться наукой иначе как система. Нельзя также не учитывать, что эта система реально существует в деятельности учителей и учеников. И формирование содержания не происходит само собой, а осуществляется в деятельности ди- дактов, методистов и других специалистов.

Все это необходимо иметь в виду при определении подхода к содержанию общего среднего образования. Такой подход предполагает, что в единстве рассматриваются следующие стороны содержания образования: социальная сущность, педагогическая принадлежность, системно-деятельностный способрассмотрения.

Мы уже говорили о трех уровнях формирования содержания и о том, что содержание, доведенное до уровня учебного материала, затем включается в процесс обучения, становясь уже не проектируемым, а реализуемым. Это происходит на четвертом и пятом уровнях целостной теоретической модели содержания образования.

4. На уровне процесса обучения действуют учитель и ученик, и содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения. На уровне структуры личности ученика содержание выступает как результат обучения, как достояние личности учащегося. Это итог всей работы. Модель, отображающая уровни содержания образования, представлена в табл. 1.

Таблица 1

Уровни формирования содержания образования

На каждом уровне содержание рассматривается как система по главным ее характеристикам — составу, структуре и функциям. Это знания об основных элементах, связях между ними и их роли в образовании. На каждом последующем уровне они принимают все более конкретный вид. Зачем нужна эта модель? Она фиксирует главные составляющие процесса формирования содержания; при изучении этого процесса помогает представить взаимосвязь его этапов и элементов, последовательность работы по построению содержания — от общего к частному; дает ключ к раскрытию связей между разными элементами при их введении в содержание образования.

Возьмем два элемента состава содержания: знания и способы деятельности, которые в конечном счете становятся знаниями, умениями и навыками для каждого ученика.

На первом уровне устанавливается, что эти элементы социального опыта необходимо включить в содержание образования, и затем намечается в общем виде минимум знаний и умений, которыми должен обладать выпускник средней школы (то, что включается в образовательный стандарт). Очевидно, например, что он должен знать основные исторические события и уметь эти знания так или иначе применять. Определяется минимум общих умений. Здесь же выясняются связи между разными элементами — «допредметные» связи. Они конкретизируются на следующем уровне как межпредметные связи.

На втором уровне знания и умения «распределяются» по предметам и принимают более конкретную форму. И наконец, на третьем уровне они прямо включаются в учебник и другие материалы в виде учебных текстов, заданий, упражнений.

Важно, чтобы каждый последующий уровень опирался на предыдущий. Только так можно сохранить целостность содержания, предупредить разбухание одних разделов за счет других.

Учет целей, теории и практики образования позволяет определить принципы построения содержания образования. Принцип соответствия содержания общим целям современного образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования. Именно из этого принципа вытекает необходимость предусматривать в составе содержания кроме традиционно выделяемых элементов — знаний, умений и навыков — также и такие, которые в соответствии с гуманистической и личностной ориентацией образования отражают опыт творческой деятельности и личностного отношения к общечеловеческим ценностям. Передача школьникам в процессе обучения этих элементов содержания способствует развитию у них самостоятельности, творческих возможностей, воспитанию качеств личности человека, живущего в современном обществе, формированию умения учиться, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. Позиция практики применительно к построению содержания образования и его теоретическому анализу находит свое воплощение в принципе учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения.

Об этом единстве мы упоминали в связи с утверждением, что содержание образования реально существует лишь в процессе обучения. Этот принцип противостоит односторонней ориентации, рассматривающей содержание в отрыве от педагогической реальности. Он означает, что проектируя содержание учебного предмета или учебного материала, нужно учитывать имеющиеся методы, закономерности, принципы и возможности обучения в целом, а также фиксировать в программах и учебниках не только содержание само по себе, но и способы передачи его школьникам и способы усвоения предусмотренных знаний. Структурное единство содержания образования на разных уровнях его формирования при движении от общих к более частным и конкретным формам, а в конечном счете к его реализации в процессе обучения. В соответствии с этим принципом содержание образования не должно рассматриваться как простая сумма создаваемых независимо друг от друга учебных предметов или учебных программ, как это бывало в прошлом и случается по сей день. Отдельные учебные предметы уже в исходном пункте их конструирования должны быть ориентированы на общее теоретическое представление о составе и структуре содержания образования. Смысл этого принципа состоит в обеспечении единства подхода к построению каждого учебного предмета и ко всем учебным материалам.

Одно из следствий такого единства — определение межпредметных связей в их общих характеристиках еще до построения самих учебных предметов, на первом уровне формирования содержания. Там эти связи рассматриваются как допредметные в соответствии с общим теоретическим представлением о структуре содержания. Конечно, на последующих стадиях построения содержания образования они получат более конкретное наполнение. Главное в том, что согласование учебных предметов по содержанию должно осуществляться не после того, как учебные предметы уже полностью сформированы и создан комплекс учебных материалов к ним, а до этого — хотя бы в общих контурах, без деталей.

И все же общие принципы не могут быть достаточным основанием для разработки содержания каждого учебного предмета. Источники, из которых учебный предмет черпает свое содержание, разные, и также различны их функции.

Для конкретизации содержания на уровнях учебного предмета и учебного материала ведущее значение приобретают дидактические основания, т. е. главные положения дидактики как теоретической педагогической дисциплины. Имеется в виду в первую очередь необходимость при реализации общих принципов учитывать основные дидактические характеристики обучения: единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной сторон, единство аспектов рассмотрения обучения, которое выступает перед дидактикой не только как объект изучения, но и как объект конструирования.

В какой степени эти положения действенны сегодня? Время показало, что с изменением образовательной ситуации необязательно менять само построение науки, изучающей новые проблемы. Например, в исследовании, посвященном проблеме включения личностного опыта в структуру содержания образования, А.В.Зеленцова, не вступая в противоречие с изложенными выше позициями, рассматривает проявления личностной ориентации обучения в его содержательной стороне, раскрывает природу личностного опыта как специфического компонента содержания образования. В этой работе углубляется и дополняется представление о той части содержания, которая определена в соответствии с разработанной ранее в дидактике концепцией как опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений. Отмечается, что с имеющимся теоретическим представлением о содержании образования во многом расходится сложившаяся практика его построения, которая продолжает основываться на подходе, ориентированном только на знания [6].

Двадцать лет спустя. Мы уже говорили, что в 1970-х и в начале 1980-х гг. много внимания уделяли преодолению усложненности программ и учебников для средней школы и тому, к чему она приводила, — перегрузке учащихся. Приведем несколько примеров.

Выступая как-то перед педагогами, президент АПН СССР М. И. Кондаков назвал имя одного деятеля, упомянутое в школьном учебнике истории. Выяснилось, что этот персонаж никому из историков, кроме самого автора, неизвестен и даже в энциклопедии не упоминается. А бедный восьмиклассник должен его запомнить. По географии ученики должны были заучить шесть типов климата Австралии. В VI классе пришлось отменить экзамен по геометрии, потому что никто — ни учителя, ни родители, среди которых были и кандидаты физико-математических наук, не могли понять, что написано в учебнике.

О преподавании литературы наши писатели в то время высказали много горьких слов. Сетовали на то, что в школе анализом разрушают целостность художественного произведения.

А. Т. Твардовский однажды заметил, что курс литературы не приучает, а отлучает от литературы. Ю. В. Бондарев признался, что в школе у него убили любовь к Гоголю. Историю о наказании за нестандартность поведал читателям «Литературной газеты» в 1984 г. В.А.Каверин. Он решил помочь восьмикласснице, дочери друзей, и написал за нее сочинение на тему «"Горе от ума" и русское общество начала XIX века». Нестандартный его труд не получил признания, хотя, сообщает писатель, ему удалось написать сочинение без грамматических ошибок, и русское общество XIX в. было «отражено». Однако школьные сочинения по литературе отличаются полным равнодушием, холодным, абстрактным отношением к «образам», «сюжетам», «идейно-художественному богатству» изучаемых произведений. Опытная учительница сразу отметила его непохожесть на другие сочинение и поставила двойку.

Из письма в Министерство образования: «Мальчик у меня чувствительный. Читал "Муму" — плакал. Потом в школе стали "проходить" Тургенева. Приходит сын и спрашивает: "Мама, а разве собака может быть образом?"».

К сожалению, похожее случается и в наши дни. Вот текст из первой книги учебных стандартов школ России, изданной в 1998 г.: «Прочитайте фрагменты из романа И.А.Гончарова "Обломов". Раскройте идейный смысл и художественное своеобразие эпизода, укажите его роль в романе. Как в споре героев проявляются их жизненные позиции? На чьей стороне автор? Отвечая, попытайтесь использовать понятие речевая характеристика» [15 — Кн. 1, с. 146]. Жаль, мы уже никогда не узнаем, как справился бы с этим заданием В.Каверин. Особенно с идейным смыслом. Встречаются в этом тексте и такие требования: «Знать конкретноисторическое и общечеловеческое значение образов-персонажей; основные роды и жанры литературы», дать «идейно-художественный анализ...» [15- Кн. 1 ,с. 141, 146].

Однажды был предложен учебный план, рекомендующий сокращение часов, отведенных на изучение литературы, и замену сочинения изложением. Значит учим не выражать свои мысли, а пересказывать чужие.

Директор школы А.Тубельский так прокомментировал это предложение: «Очевидно, что изучение точных наук — далеко не единственный способ познания мира. Но нас по-прежнему продолжает устраивать, что в школе дети в основном изучают именно точные науки. Неужели мы и вправду думаем, что знание графиков, функций и амфотерных гидроксидов в жизни пригождается больше, чем умение читать и любить книги?» [5].

Те же стандарты требуют от школьников знать, когда случились революция в Португалии, убийство Дж. Кеннеди, «странная война» в Западной Европе и т.д. Требуется обосновать критерии периодизации, назвать основные периоды истории Китая в 1945—1990 гг. Это для тренировки памяти перед экзаменом или для жизни?

Книга вторая этих стандартов определяет обязательный минимум по географии, который включает в себя длинный перечень методов географических исследований. Есть среди них и аэрокосмические: фотографические, электронные, геофизические, визуальные.

Пройдемся по другим разделам. Еще школьники должны уметь распознавать разные виды пластмасс, характеризовать промышленные способы переработки метанола и собрать шаростержневую модель созвучного ему этанола.

В жизни нам вряд ли придется вспомнить о сульфидах железа, включенных в обязательный минимум. А ведь еще нужно уметь характеризо-

вать особенности питания автотрофных и гетеротрофных организмов, сапрофитов и паразитов, сравнивать строение и функции клеток бактерий, грибов, растений, животных.

Интересное исследование было проведено в 2000 г. в Санкт-Петербурге на тему «Отсроченные результаты школьного образования» [2]. Сто учителей пытались ответить на вопросы, предлагаемые на экзаменах школьникам. Вот как выглядят результаты.

По алгебре. Только 19 человек свободно готовы определить понятие производной и ее механический смысл. Не смогли ответить на этот вопрос 41 участник, даже при помощи учебника. Большинство участников относят себя к тем, кто вообще не сможет ответить на вопросы по алгебре. Только 4 человека посчитали, что понятие производной и ее механический смысл должен знать каждый культурный человек.

По физике. Свободно на вопросы по физике могут ответить не более 18 респондентов, причем 11 из них являются учителями физики... Не смогли дать обоснование молекулярно-кинетической теории строения вещества 33 опрошенных.

По химии. Понятие аллотропии не известно 59 участникам опроса, и только 1 из 100 считает, что это должен знать каждый культурный человек.

По биологии. Фенотип своего организма смогли бы описать полностью или частично лишь 14 учителей. 37 респондентов не смогли рассказать о биогеоценозе дубравы и цепях питания в ней. Понятия гетерозиса, полиплоидии и мутагенеза не смогли раскрыть более половины опрошенных и только четверо считали, что это должен знать каждый культурный человек.

По геометрии. От четверти до трети участников были готовы полностью или частично ответить на вопросы по геометрии. Около четверти не смогли ответить на четыре из десяти вопросов.

По русскому языку. Некоторые учителя русского языка сами затруднились свободно ответить на вопрос о выдающихся ученых-русистах.

Стало ясно, что необходима смена ориентации, переосмысление всего комплекса вопросов, связанных с содержанием образования. В 2002 г. была предпринята попытка кардинального обновления стандартов образования на новых основаниях, сочетающих культурологический и «компетентностный» подходы к содержанию образования. Эти основания формулируются таким образом [4]: модернизация содержания образования в соответствии с требованиями современности при сохранении лучших традиций российской школы; разгрузка содержания образования и обеспечение психического и физического здоровья учащихся; соответствие образовательного стандарта возрастным закономерностям развития учащихся, их особенностям и возможностям на каждой ступени образования; личностная ориентация образования, востребованность его результатов в жизни, обеспечение вариативности и свободы выбора в образовании; деятельностный характер образования, ориентация стандарта на формирование обобщенных способов учебной, воспитательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности; усиление социально-гуманитарной направленности образования, способствующей утверждению ценностей гражданского общества, становлению и социализации личности ученика в условиях современного мира; ориентация на обеспечение «компетентностного» подхода к содержанию образования, на формирование готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения, навыки и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач; развивающий потенциал стандарта; воспитывающий потенциал стандарта, его направленность на формирование духовно-нравственной сферы личности, позитивных общественно-значимых установок и ориентиров; целостность содержания образования и его преемственность на разных ступенях школы.

Ввиду того что понятия «компетентность», «компетенция» введены в научно-педагогический обиход сравнительно недавно, остановимся на них подробнее.

Компетентность — это готовность и способность молодых людей, оканчивающих школу, нести личную ответственность за собственное благополучие и благополучие общества. Для этого усилия всей системы образования и каждого педагога в отдельности должны быть нацелены на развитие у школьников самостоятельности и способности к самоорганизации, на формирование у них умения отстаивать свои права, опираясь на знание основополагающих правовых норм и используя возможности правовой системы государства. Необходимо воспитывать у них готовность к сотрудничеству, развивать способность к созидательной деятельности, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы.

В этой связи предлагается основным результатом деятельности образовательного учреждения сделать набор ключевых компетенций в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах. Овладение ими позволит человеку решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. Такой подход соответствует опыту тех стран, где в последние десятилетия произошла переориентация целей и содержания образования на освоение ключевых компетенций (а это практически все развитые страны). Вместе с тем указанный выше подход соответствует и традиционным ценностям российского образования (ориентация на понимание научной картины мира, на духовность, на социальную активность).

Набор таких компетенций применительно к нашей школе находится пока в стадии разработки.

Одно из наиболее обоснованных предложений принадлежит А. В. Хуторскому. Он определяет ключевые образовательные компетенции, учитывая главные цели общего образования, а также основные виды деятельности ученика, позволяющие ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. Ценностно-смысловая компетенция связана с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться, осознавать свою роль в нем, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Обладающий этой компетенцией ученик приобретает способность самоопределения в ситуации учебной и иной деятельности. От нее зависит индивидуальная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом. Общекультурная компетенция предполагает знание учеником особенностей национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственных основ жизни человека и человечества, отдельных народов, а также культурологических основ семейных, социальных явлений и традиций, влияния науки и религии на человека и мир в целом. Учебно-познавательная компетенция — это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности (умение ставить цель, планировать, анализировать и оценивать), творческой деятельности (умение самостоятельно добывать знания, овладение приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем). В рамках этой компетенции определяются требования функциональной грамотности (умение отличать факты от вымысла, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания). Информационная компетенция обеспечивает умения и навыки самостоятельно искать, анализировать и отбирать информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Коммуникативная компетенция включает знание языков, общение с людьми, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, заявление, заполнить анкету, задать вопрос, участвовать в дискуссии и т. п. Социально-трудовая компетенция означает владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профес-

сионального самоопределения. В эту компетенцию входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности. Компетенция личностного самосовершенствования позволяет осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, занимается самопознанием, развивает в себе необходимые современному человеку личностные качества, осваивает психологическую грамотность, культуру мышления и поведения, постигает экологическую культуру, правила личной гигиены и заботится о собственном здоровье.

Разработка образовательных стандартов, программ и учебников должна учитывать эти общие для всего образования категории, ориентироваться на них.

Таким образом, направленность образования на выполнение обозначенных выше целей должна содействовать становлению такого человека, который способен к сопереживанию, готов к свободному гуманистически ориентированному выбору, индивидуальному интеллектуальному усилию и самостоятельному, компетентному и ответственному действию в политической, экономической, профессиональной и культурной жизни, уважает себя и других, терпим к представителям других культур и национальностей. По-настоящему образованный человек может не только действовать внутри социальной структуры, но и изменять ее.

Любую деятельность характеризуют три категории: цель, средство, результат. Однако далеко не всегда результат совпадает с целью. Для того чтобы это произошло, необходимо выбирать такие средства (методы, организационные формы и т.п.) для ее достижения, которые соответствуют характеру поставленной цели.

На пути к общей цели ставятся цели промежуточные, и их выполнение приводит к получению промежуточных результатов. Такие частные цели, отражающие последовательные этапы выполнения цели общей, называются задачами. Деятельность по выполнению целей выстраивается как система задач.

Вопросы и задания для самоконтроля Педагогику называют и наукой, и искусством. Выскажите свою точку зрения и докажите ее правильность. Что, по вашему мнению, должно считаться объектом педагогической науки — воспитание или образование? Приведите аргументы в пользу вашего выбора.

Дайте определение основных категорий педагогики: образование, воспитание, обучение, педагогическая деятельность. Какие психологические понятия наиболее часто употребляются в педагогической литературе? Объясните различие между социализацией и адаптацией к социуму (т.е. к обществу). Охарактеризуйте роль образования в современной России и его цели. Что такое модернизация образования, чем обусловлена ее необходимость? Расскажите о разных подходах к определению и формированию содержания образования. Какой из них в наибольшей степени соответствует целям общего образования? Что такое образовательные компетенции?

ЛИТЕРАТУРА Вахтомин Н.К. Генезис научного знания: Факт, идея, теория. — М., 1973. Вестник ОИРШ. - 2000. - № 1(5). Волков Г.Н. Социология науки. — М., 1968. Днепров Э.Д. Образовательный стандарт в контексте обновления содержания образования. — М., 2002. Духовной пищи станет меньше // Общая газета. — 2000. — № 45 (379). Зеленцова А. В. Личностный опыт в структуре содержания образования: (Теоретический аспект): Дис.... канд. пед. наук. — Волгоград, 1996. Майзель И. А. Научная деятельность как предмет исследования // Проблемы методологии науки и научного творчества / Под ред. В.А.Штоффа и А. М. Мостепаненко. — Л., 1977. Микулинский СР., Водный Н.И. Наука как предмет специального исследования // Вопросы философии. — 1966. — № 5. Никандров Н.Д. Формирование личности молодого человека в школе и вузе: Ценностный подход // Формирование личности молодого человека в школе и вузе: Материалы научно-практической конференции. — Владивосток, 2000. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М., 1983. Ракитов А. И. Анатомия научного знания. — М., 1969. Сергей Михалыч. Учителей, детей и родителей просим беспокоиться // Новая газета. - 2001. - № 29 (672). Ушинский К. Д. Педагогические сочинения Н. И. Пирогова // Проблемы педагогики / Ред. кол.: Э.Д.Днепров и др. — М., 2002. Ушинский К. Д. Письма о воспитании наследника престола// Проблемы педагогики / Ред. кол.: Э.Д.Днепров и др. — М., 2002. Учебные стандарты школ России: Государственные образовательные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования / Под ред. В.С.Леднева, Н.Д.Никандрова, М.Н.Лазутовой. — Кн. 1, 2. — М., 1998.