Суверенность педагогики и прозрачность ее границ

Не греет лоскутное одеяло. Вопрос о месте педагогики среди других наук связан с проблемой определения ее научного статуса, поскольку только наука, целостно отображающая определенный участок социальной практики, может обеспечить эффективный выход в эту практику.

хологии, философии, социологии и т.д., — к решению задач, возникающих в сфере образования.

Сторонники этой концепции могут признавать значение теории и в то же время отрицать право педагогики на собственное теоретическое и вообще научное знание.

Отрицание права педагогики на собственную теорию обрекает ее на неэффективность и отрицательно влияет на практику. Ни одна из смежных с ней наук не изучает педагогическую действительность целостно и специально, в единстве всех ее компонентов. Поэтому при таком подходе не может быть целостной фундаментальной основы для совершенствования практики. Все, что можно получить с этих позиций, — совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений. Нужно ли доказывать недостаточность таких знаний? Не здесь ли кроются источники устойчивых претензий в адрес педагогики по поводу слабого ее влияния на практику и противоречивости ее рекомендаций? Одеялом из разноцветных лоскутков невозможно надежно укрыть практику. Лучше шить свое из цельного отреза.

Педагогике искать решение на стороне или думать самой? Вспоминается анекдот о том, как философ и психолог по-разному решают заданный им вопрос: кто пойдет мыться в бане — чистый или грязный. Первый говорит: философия учит, что бытие определяет сознание. Грязный живет в грязи, мыться не привык, а поэтому в баню пойдет чистый, у которого бытие чистое. Второй решает иначе. Психология установила, что поведение человека определяется его потребностями. У чистого потребности мыться нет, потому что он и так чистый. Поэтому в баню пойдет грязный. Вывод: решение должно опираться на собственное разумение, которое в науке приходит в результате исследования. Если к этой шуточной ситуации подключить еще одну науку, притом самостоятельную, не полагающуюся на мнение двух других, она решит вопрос по-своему, например, так: либо никто не пойдет, либо пойдут оба. В роли этой третьей научной дисциплины вполне можно представить себе педагогику, поставленную перед выбором — либо в растерянности пытаться выбирать между двумя чужими позициями, либо выработать свою.

Педагогика: «Вас много, а я одна».

Сказанное позволяет прийти к выводу, что по-настоящему продуктивна для науки и практики третья концепция, согласно которой педагогика представляет собой относительно самостоятельную научную дисциплину, сочетающую фундаментальную и прикладную (научно-теоретическую и конструктивно-техническую) функции.

Педагогика со всеми ее отраслями и проблемами сама проводит фундаментальные исследования педагогической действительности и на этой основе строит системы педагогической деятельности. Такие исследования имеют целью раскрыть сущность педагогических явлений, найти глубинные, скрытые основания педагогической действительности, дать ее научное объяснение. В результате этого создаются теория содержания образования, теория методов и организационных форм и т.п. Однако эти теории могут опережать практику и влиять на нее лишь в том случае, если в ходе педагогических исследований используются и интегрируются в опосредованном виде знания из других наук. Эти науки не «командуют» педагогикой, а приходят ей на помощь. В этом смысле педагогика, будучи в определенном отношении автономной, независимой дисциплиной, в то же время зависит от тех наук, с которыми она связана по логике исследовательской работы, а также от общего состояния научного познания.

Педагогика: «Но без вас мне не жить». Упоминание об интеграции неслучайно. Тенденция к интеграции свойственна в настоящее время всем наукам. Естественно, педагогика, научная дисциплина, интегративная по своей сущности, не может стоять в стороне от происходящего в этой отрасли. Для интеграции, т.е.

Интеграция не. должна приводить к «размыванию» педагогической теории. Ссылки на «стыковой» характер исследования нередко прикрывают отсутствие новой мысли и элементарной методологической грамотности. Используя материал и методы других наук, следует исходить из потребностей самой педагогики, основываться на учете ее собственных проблем, задач и возможностей, а не на общих соображениях типа «а почему бы и нам не попробовать».

В предыдущих разделах было показано, что для опережения и преобразования существующей практики педагогическая наука должна по возможности широко использовать как накопленный обществом опыт, так и отражение этого опыта в научном знании. Возникает вопрос: как это делается?

Раскрыть механизм связи педагогики с другими научными дисциплинами нельзя путем простого сопоставления готовых педагогических знаний с такими же знаниями из смежных научных областей. Это можно сделать только на основе анализа целей и способов использования результатов наук в процессе педагогических исследований разного типа по теории воспитания, дидактике, методикам, школоведению и т.д. Только в контексте исследовательской деятельности можно выявить и формы связи педагогики с другими науками.

Четыре источника обогащения педагогики. Выделяют четыре формы такой связи [7]. Наиболее важная из них — использование педагогикой основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук.

К числу ориентиров этого рода прежде всего относятся философия и социологическая теория. Их влияние на педагогику можно показать на примере разных подходов к научному определению и построению содержания образования, о чем мы уже говорили, или на примере положения о единстве науки и практики, учет которого был одним из общих ориентиров в анализе проблемы связи педагогической науки и практики (см.

Вторая форма связи педагогики с другими науками — использование методов исследования, применяемых в этих науках. Фактически любой метод теоретического или эмпирического исследования может найти применение в научной работе по педагогике, поскольку в условиях интеграции наук методы исследования очень быстро становятся общенаучными. Специфическим для педагогики может быть сочетание методов, последовательность их применения в конкретных исследованиях в соответствии с логикой педагогического исследования и задачами, которые ставит перед собой ученый.

Третьей формой связи педагогики с другими отраслями знания является использование данных некоторых наук, конкретных результатов их исследований: психологии, медицины, физиологии высшей нервной деятельности и т. д. Подробнее способы использования таких результатов будут показаны в дальнейшем изложении на примере соотношения педагогики и психологии.

Все большее распространение приобретает четвертая форма взаимодействия педагогики с другими науками — комплексные исследования, которые уже упоминались в этом разделе. В организации таких исследований действуют все формы взаимосвязи разных наук.

Комплексность — объективное свойство современной науки. Его появлению и развитию предшествуют и способствуют такие внутринаучные процессы, как взаимосвязь, взаимодействие, взаимообусловленность различных научных дисциплин, направлений, дифференциация и интеграция наук как две стороны единого процесса. Присущая в наше время всем областям науки тенденция к

интеграции делает проблему выявления специфики этих наук еще более актуальной.

В силу ряда особенностей образования — массовости, многофакторности, универсальной общественной значимости как средства социальной наследственности — необходимость комплексного охвата явлений особенно ясно проявляется именно в этой сфере.

В комплексном исследовании каждый его участник выделяет собственный предмет — определенный аспект избранного, общего для всех, объекта, относительно которого он должен получить новое знание. Важно разработать соответствующую поставленной задаче программу исследования, в которой сумма результатов, полученных отдельными его участниками, была бы необходимой и достаточной для решения проблемы в целом.

Системообразующую функцию по отношению к организации таких исследований в области образования и их результатам должна выполнять педагогика, которая, как отмечалось, — единственная специальная наука об образовании.

Различают два вида комплексных исследований: монодисциплинарное изучение проблем, сходных по своей сущности, осуществляемое рядом специалистов одной и той же науки, и междисциплинарное комплексное исследование одного и того же объекта с позиций разных наук.

Монодисциплинарное исследование может быть как индивидуальным, так и коллективным. Не следует смешивать коллективное монодисциплинарное исследование с междисциплинарным, тоже, разумеется, коллективным.

Монодисциплинарное коллективное исследование характеризуют следующие признаки: ориентация на предмет данной дисциплины, включающей в себя четыре компонента: а) объект исследования как область действительности, на которую направлена деятельность исследователя; б) эмпирическую область, т. е. совокупность различных эмпирических описаний свойств и характеристик объекта, накопленных наукой к данному времени; в) задачу исследования; г) познавательные средства; выделение каждым исследователем собственного предмета — определенных аспектов избранного объекта или связей в нем, относительно которых он должен получить новое знание; разработка схемы исследования, в которой сумма всех отдельных исследований была бы необходимой и достаточной для решения общей проблемы.

Монодисциплинарное комплексное исследование, направленное на создание целостной концепции содержания образования и процесса обучения, велось в 1970— 1980-х гг. лабораторией общих проблем дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР.

В создании теоретической концепции содержания образования, главные положения которой были изложены в главе 1, приняли участие 11 научных сотрудников, разрабатывавших как теоретические, так и нормативные аспекты общей для всех проблемы. Каждый из них решал определенную задачу в рамках общей цели, участвуя в дидактическом анализе формирования содержания образования, которое выступает перед этой научной дисциплиной как многоуровневая педагогическая модель социального опыта, представляющая в предмете дидактики содержательную сторону обучения. Ориентация на общий предмет изучения обеспечила целостность изложения. Это видно по заглавиям разделов монографии: методологические основания построения теории содержания образования и ее основные проблемы; состав и структура содержания образования на уровне теоретического представления; дидактические нормативы построения учебной программы; дидактические нормативы построения учебника и отражение в нем содержания образования [24].

Однако объединение ученых одной специальности может оказаться недостаточным для исследования таких многоплановых, требующих всестороннего обоснования, объектов, как, например, учебный план средней школы или становление человеческой личности в процессе социализации. Здесь нужен обстоятельный философский анализ целей образования, а также социологическое, психологическое и даже физиологическое изучение возможностей и возрастных особенностей человека. В этом случае возникает необходимость в комплексном междисциплинарном исследовании с участием представителей разных наук.

Естественно, в изучении столь глобального и многоаспектного явления, как образование, участвуют многие научные дисциплины. При этом постоянно происходит «встраивание» получаемых результатов в контекст формирующейся интегративной науки. Возникновение такой дисциплины происходит в том случае, если проблематика, выявленная в ходе исследования междисциплинарной области, обнаруживает постоянный характер и осознается исследователями с общих позиций. Эта дисциплина будет уже вполне самостоятельной, сохраняющей, по образному выражению

Э.              М. Мирского, лишь в своей истории память о междисциплинарных грехах юности [14]. Выдающийся ученый-методолог Г. П. Щедровицкий поддерживал представление о педагогике как науке, «которая должна, с одной стороны, объединить, а с другой стороны, снять в себе знания и методы всех указанных наук — и социологии, и логики, и психологии, поскольку они касаются процессов обучения и воспитания... при таком подходе строится единый предмет педагогики...» [26, с. 2].

Таким образом, монодисциплинарный и междисциплинарный подходы к изучению образования взаимосвязаны. Иногда это приводит к неразличению, а временами — к резкому противопоставлению или даже к взаимному исключению этих подходов.

Проблемы образования или предмет науки? Примером может служить позиция, предлагающая ориентацию на проблемы в сфере образования, а не на предмет науки. Однако в интересах науки и практики важно рассматривать проблемную и предметную ориентации не как альтернативные, а как взаимодополняющие. Когда в этом случае говорят о проблеме, на самом деле име- ютввиду практическую задачу, для решения которой целесообразно объединить усилия разных научных дисциплин. Но условием успешного решения задачи как раз и будет выделение каждой из участвующих в этом деле дисциплин четко сформулированной научной проблемы, изучаемой в окружении других проблем той же науки и в связи с ними. Во многом причина противопоставления проблемной и предметной ориентации кроется в фактическом отождествлении практической задачи и научной проблемы. На самом же деле одно является условием другого.

С одной стороны, монодисциплина, изучающая образование, — педагогика — не может замыкаться в себе, не может не использовать во всей полноте богатства человеческого опыта, имеющегося в содержании различных наук. Прежде всего она не может обойтись без философского и психологического анализа.

С другой стороны, педагогика, интегрируя на теоретическом уровне различные знания применительно к собственному объекту и задачам, выполняет системообразующую функцию по отношению к междисциплинарным исследованиям и их результатам. Сколько бы научных дисциплин ни участвовало в таких исследованиях, их результаты в конечном счете пополняют содержание педагогической науки. Такую же функцию выполняет и отдельно взятая педагогическая дисциплина, например дидактика, методика или история педагогики, по отношению к знаниям, которые она черпает из других, тоже педагогических, наук. Конечный результат пополняет научное содержание той дисциплины, в предмете которой ведется исследовательская работа.

Педагогика: ее внутренние дела. В реальной исследовательской практике существуют также и внутринаучные связи, т.е. связи между самими педагогическими дисциплинами. К ним можно отнести, например, анализ развития тех или иных концепций в истории педагогики, результаты которого используются в построении современной педагогической теории, или рассмотрение способов воплощения общедидактических принципов в методиках преподавания отдельных учебных дисциплин.

Поскольку связи дидактики с другими отраслями педагогики изучены достаточно полно, остановимся на них подробнее. Наличие и характер этих связей определяются тем, что дидактика как педагогическая теория обучения нужна не сама по себе, а в той мере, в какой она помогает правильно построить обучение тому, что преподается. Так возникает вопрос о связи дидактики с методиками обучения отдельным учебным предметам.

Более сложным представляется вопрос о соотношении теории обучения и теории воспитания. Обе теории изучают единый учебно-воспитательный процесс. В связи с этим попробуем разобраться: нужно ли вообще выделять воспитание и обучение как отдельные категории? Не «покрывается» ли одно другим, если, как говорят, обучение воспитывает, а воспитание невозможно без обучения? И тем более нужна ли отдельная теоретическая наука об обучении?

Чтобы обоснованно ответить на эти вопросы, будем иметь в виду, что для обеспечения и укрепления единства двух частей, из которых состоит целостный учебно-воспитательный процесс, их необходимо разделить в научном представлении. Подобным образом вода, выступающая перед неискушенным взором как нечто целостное, ученому-химику представляется состоящей из водорода и кислорода в определенном соотношении. Изучая специально каждую из составляющих учебно-воспитательного процесса в дидактике и теории воспитания, мы готовим условия для наиболее прочного их соединения. Исключение дидактики из педагогической науки означало бы отказ от изучения той части целостного учебно-воспитательного процесса, где происходит подготовка учащихся к жизни в ходе и в результате передачи им человеческого опыта.

В заключение заметим, что коллективное педагогическое исследование может быть комплексным и междисциплинарным в той мере, в какой уже существуют отдельные педагогические дисциплины. Такое исследование может объединять, например, усилия специалистов по дидактике, по методике, по теории воспитания. Но и оно в более широком смысле будет монодисциплинарным, поскольку, во-первых, оно объединено предметом педагогики, во- вторых, в конечном счете, его результаты будут получены в предмете одной из педагогических дисциплин. Как, например, дидактика не отменяет научных методик, так и комплексное изучение учебно-воспитательного процесса не исключает возможности разного подхода к нему со стороны теории воспитания и со стороны дидактики.