ЛЕКЦИЯ 1 КРАТКАЯ ИСТОРИЯ ЗАРОЖДЕНИЯ И РАЗВИТИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

Поиск первых упоминаний о проблемах коррекции детей на разных этапах развития человечества убеждает в том, что данный вопрос имеет глубокие корни. История становления человеческого общества свидетельствует, что на ранних этапах его развития отношение к людям с психофизическими недостатками было неоднозначным.

Обращение к дошедшим до нас трудам античных философов Демокрита, Платона, Сократа, Аристотеля, римского оратора и педагога Марка Фабия Квинтилиана дает содержательную и разнообразную информацию по истории проблемы коррекции.

Первоначально рассуждения об аномалиях и болезнях не отделялись от общефилософских воззрений, переплетались с размышлениями о других явлениях человеческой жизни.

В эпоху античности в Спарте, проповедующей культ силы, красоты человеческого тела, всякие отклонения в физическом развитии, уродство считалось недопустимым. Такие люди, в первую очередь дети, просто уничтожались, когда по решению старейшин их сбрасывали в пропасть Тайгет.

Гераклит Эффеский полагал, что “болезнь делает приятным и благим здоровье” и целью человеческой жизни являются “облегчение”, освобождение от страданий.

Оригинальное понимание происхождения и лечения недугов дано у Платона. В его диалоге “Тимей” различаются телесные болезни, вызванные нарушением соотношения первоэлементов в теле, и душевные (сумасшествие, невежество), причиной которых являются дурные свойства тела или неудавшееся воспитание. Здоровье и красота живого существа, согласно Платону, выражаются в соразмерности души и тела, их равновесии между собой. Устранять телесный недуг рекомендуется с помощью “упорядоченного образа жизни”, а не лекарств. В диалоге Платона “Государство” проблема аномальности приобретает социальный смысл, причем отношение к больным людям оказывается противоречивым. С одной стороны, в духе обычаев Спарты отмечается, что человек, страдающий тяжелой внутренней болезнью на протяжении всей жизни, бесполезен и для себя и для общества.

В этическом учении Аристотеля подробно рассматривались такие отклонения как испорченность, злобность, тупость и другие. Особое значение для здоровой жизни отводилось оздоровительным мероприятиям, причем еще до рождения ребенка, и это можно считать попытками осмысления профилактики отклонений в развитии человека.

В Древнем Риме детей, с явным физическими и психическими отклонениями топили, руководствуясь правилом об отделении негодного от здорового.

Марк Фабий Квинтилиан, не касаясь напрямую проблем коррекции, тем не менее, содержательно раскрывает зависимость развития личности ребенка от действий педагогов, родителей, кормилиц.

В период раннего и позднего средневековья (V — XV вв.), в период инквизиции, расправлялись не только со слабоумными, но и вполне разумными гражданами, вступающими в духовный конфликт с церковью. Всех их объявляли —детьми дьявола”, их бросали в тюрьмы, пытали, сжигали на кострах.

К периоду возрождения относятся первые попытки пробуждения, сострадания и милосердия к человеческим порокам и недостаткам, к психическим и физическим аномалиям. В это время зарождаются гуманистические тенденции в области медицины, когда врачи посещают монастыри и тюрьмы, ведут наблюдения за душевнобольными, пытаясь осмыслить и оценить это психическое состояние человека.

Ян Амос Каменский является одним из первых представителей педагогики, высказавшим мысль о необходимости проявлять заботу о воспитании и обучении слабоумных, он писал: “ Ведь кто усомнился бы в том, что воспитание необходимо людям тупым, чтобы освободиться от природной тупости”.

Я.А.Каменский впервые, с педагогической точки зрения, рассматривал взаимосвязь интеллектуального развития ребенка и его поведения. Он выделил шесть типов детей, отличающихся друг от друга степенью умственного развития и особенностями характера, хотя вместе с тем считал, что существуют единые знаки развития физических, биологических и социальных явлений.

Педагогический подход в деле помощи детям с недостатками в развитии и поведении формируется в конце 18 - начале 19 вв. Первые попытки обучения детей с легкими формами отсталости в специальных учебных заведениях принадлежит И.Г.Песталоцци, известному швейцарскому педагогу. В 1774 г. в швейцарском городе Нейгофе он организовал приют для детей, который назвал —учреждение для бедных”. Он вплотную подошел к пониманию основных механизмов, как педагогических, так и психологических, лежащих в основе —...исправления ошибок воспитания”. Им были основаны принципы работы с “тупоумными” детьми: посильность в обучении, использование специальных материалов, сочетание физического и умственного труда — в чем просматриваются очертания будущей системы коррекционного развития.

На рубеже веков известный итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952) создает ортофеническую школу для отсталых детей, где применяет систему сенсомоторного воспитания слабоумных детей как основу лечебной педагогики. Она была глубоко убеждена, что в деле коррекции, компенсации и адаптации аномального ребенка очень важную роль играет позиция, занимаемая как педагогами, так и родителями. Именно она выдвинула, разработала и широко внедрила в работу своих школ принцип “педагогической поддержки” ребенка.

К началу XX в. в медицине, психологии, педагогике был накоплен большой опыт по характеристике умственно-отсталых детей. Требовалась унификация в решении проблемы, поиск ведущего признака умственного развития ребенка, который можно было выразить с помощью числовых показателей. Так появилось психометрическое направление в изучении интеллектуальной недостаточности — измерение умственных и других способностей ребенка с помощью тестов.

Французский психолог Альфред Бинэ и врач-психиатр Томас Симон разработали метод, в основу которого положили уровень развития коммуникативной функции речи. В дальнейшем, совершенствуя метод тестов, они пытались соотнести умственное развитие аномального ребенка с уровнем развития нормального, но более младшего возраста.

Концепция социальной реабилитации человека с проблемами, распространенная до середины XX в. как за рубежом, так и в нашей стране, сформировалась в конце XIX -начале XX в. под влиянием философии ценности (В.Штерн, А. Мессер, Г.Риккерт). В ее основе лежала идея о социальной полезности человека. Согласно ей школа обязана воспитать активного и социально полезного члена общества, поэтому ребенок с проблемами не исключался из этого правила - ему надлежало также вырасти полезным членом общества, чтобы своим трудом обеспечивать собственное существование.

В этом контексте ценность коррекционного образования виделась только как приобщение к общественно полезному производительному труду через коррекцию и компенсацию дефекта с тем, чтобы ребенок не был для общества обузой. Общество корректировало, подстраивало под свои правила и законы человека с проблемами, заранее объявив его неполноценным. Встречного процесса, направленного на приспособление общества к особым нуждам таких людей, не было. Открытым поэтому оставался вопрос и о тех, кто в силу тяжести своего недостатка ни при каких условиях не мог стать полезным членом общества.

Будучи вполне гуманной и прогрессивной для своего времени, рассматриваемая концепция была значительно дискредитирована в странах Западной Европы и США, где в 20-е гг. XX столетия она была «усилена» идеями расовой биологии, расовой гигиены, социал-дарвинизма.

Уже после Первой мировой войны за рубежом становятся популярными взгляды о бесполезности поддержки лиц с проблемами и отклонениями в физическом и психическом развитии, о необходимости достижения биологической «чистоты» расы путем стерилизации лиц, являющихся носителями опасных или нежелательных для общества дефектов умственного, физического или психического развития.

Особый вклад в практическую реализацию этих идей сделали те страны, в которых к власти пришел фашизм. Национал-социалисты обеспечили идеологическое обоснование необходимости физического уничтожения «социально бесполезных», «неполноценных» людей, развернув широкую кампанию по «очищению» рейха и воспитанию подрастающего поколения в духе разработанной ими идеологии.

В школах Германии уже с 1933 г. учащимся преподносились идеи расовой биологии, расовой гигиены; исподволь, даже, на нейтральном учебном материале (математике), воспитывалось негативное отношение к лицам с отклонениями в развитии. Например, в Германии в 1935/36 учебном году, учащимся начальной школы предлагались задачи следующего содержания: «Строительство одной школы для умственно отсталых детей требует 6 млн. рейхсмарок. Сколько блоков жилого дома для рабочих можно было бы изготовить вместо этого, если один блок стоит 1500 рейхсмарок?».

Одновременно с разжиганием социальной вражды шло планомерное уничтожение людей, которые попадали при «новом порядке» в категорию социально бесполезных: глубоко умственно отсталых, детей с серьезными проблемами в здоровье, стариков и др. Преследованиям подверглись педагоги- дефектологи, многие из которых погибли в концлагерях или вынуждены были эмигрировать. Историки коррекционной педагогики свидетельствуют, что в послевоенной Германии систему коррекционного образования нужно было возрождать с нулевой отметки.

Если обратиться к истории отечественной дефектологии, коррекционной и специальной педагогики, то необходимо отметить, что она была не менее интересна.

Специфика Российского менталитета, в отличие от западного, исконно заключалась в высокой гумманистичности, сострадании и милосердии по отношению к “убогим и юродивым”. В России всегда жила и процветала идея помощи страждущим и обездоленным, причем как в традициях простого народа, так и в официальных действиях церкви и государственной власти.

В Уставе о православной церкви, утвержденным князем Владимиром Святославичем (996), вменялось в обязанность церкви заботится о убогих, нищих и юродивых.

В XI в. Киево-Печорская лавра становится прибежищем для калек и слабоумных, то не можно сказать и о других монастырях и церквях.

В начале XII в. киевский князь Владимир Мономах в “Поучении князя Вл. Мономаха своим детям” указывал: “Всего паче убогих не забывайте, но елико могуше по силе кормите о подавайте сироте и вдовицу оправдайте сами, а не давайте сильным погубить человека...”.

В начале ХУШ в. Петром I разработан указ о создании госпиталей для душевно больных, в которые должны помещаться ненормальные брошенные дети. Но ему не дано было осуществиться. Зато Петр I повелел считать “дураками” (!?) только тех, кто “отповеди учинить не могут, не годятся на в какую службу и науку; недвижимое к пустому приводят, беспутство расточают...”. Им было запрещено жениться и наследовать имущество.

При Екатерине II создавалась сеть специальных лечебных учреждений и школ. В период недолгого царствования Павла I создается знаменитое Ведомство учреждений императрицы Марии Федоровны (или Мариинское ведомство). Указом Павла I учреждалась и определялась деятельность этого ведомства, просуществовавшего более ста лет, вплоть до 1917 г. В Мариинском ведомстве были сосредоточены капиталы, составлявшиеся из пожертвований частных лиц, из личных средств членов императорского дома (достаточно сказать, что все личные средства, которыми располагала императрица Мария Федоровна, были вложены ею в эту благотворительную организацию). Например, в 1806 г. в г. Павловске близ Петербурга на средства из личных капиталов императрицы Марии Федоровны была открыта первая в России школа для глухих детей. Пополнение средств Мариинского ведомства шло также за счет прибылей от ссудных, сохранных касс -процентов от вложения капиталов, доходов от сдачи внаем зданий и др.

К концу XIX в. в России насчитывалось более двухсот учреждений Мариинского ведомства. Под его эгидой создавались и благотворительные организации. Так, в 1898 г. было создано «Попечительство государыни императрицы Марии Федоровны о глухонемых», которое финансировало различные стороны социальной и педагогической помощи лицам с нарушенным слухом. К моменту прекращения своей деятельности (1915) эта благотворительная организация финансировала деятельность более 60 школ- интернатов для неслышащих детей, регулярную работу годичных педагогических курсов по подготовке учителей для обучения глухих, издание периодического журнала «Вестник Попечительства гос. имп. Марии Федоровны о глухонемых», а также сеть приютов для престарелых и одиноких глухих, убежище для глухонемых девиц, где они после окончания школы могли жить и работать в мастерских.

Существовали и другие благотворительные общества и организации. Благотворительные акции были заметной чертой российской жизни конца XIX - начала XX в. Дворянство и купечество оказывали преимущественно материальную помощь, интеллигенция и люди низших сословий оказывали благотворительную помощь личным безвозмездным участием, в том числе и профессионального характера. Это благотворительные концерты и спектакли, это кружечные сборы и подписные листы, это большая безвозмездная работа в учреждениях педагогической и социальной помощи: дежурства, социально­бытовая помощь, уход. Большую помощь оказывала научная интеллигенция в проведении диагностики детей и консультировании их родителей, оказании медицинской, психиатрической, консультативно-педагогической помощи.

Одним из впечатляющих и малоизвестных примеров благотворительности российского купечества является помощь основателя картинной галереи П.М.Третьякова, которую он оказал в связи с учреждением Московского училища (школы) для глухих детей. В 1875 г. на средства П.М.Третьякова были построены здание и подсобные помещения для школы. В течение 25 лет училище финансировалось из средств благотворителя. Лишь в 1900 г. Московская городская Дума приняла в свое ведение заботу об училище, хотя прежняя благотворительная поддержка при этом продолжала поступать. Дочь П.М.Третьякова, Л.П.Гриценко, помогла материально открытию в Москве в 1900 г. первого в России и в Европе детского сада для неслышащих детей. Подобных примеров можно привести множество.

Таким образом, уже в XIX в. в период становления и развития системы социального призрения в ее структуре появились первые учреждения коррекционного образования для детей с отклонениями в развитии. До конца XIX в. учреждения коррекционного образования, как в России, так и за рубежом существовали преимущественно на благотворительные средства.

В начале XX века Григорий Иванович Россолимо, известный невропатолог, предложил “метод психологических профилей”, в котором в отличие от европейских методик предлагалось исследовать восемь основных способностей детей: стойкость памяти, быстроту запоминания, толкование рисунков, обнаружение нелепостей, способность комбинировать, состояние моторики, воображение, наблюдательность.

В России, несмотря на введение обязательного бесплатного начального образования в 1908 г., система коррекционного образования не была включена в государственный сектор финансирования. Вплоть до победы Октябрьской революции в 1917 г. коррекционное образование фактически существовало на средства Мариинского ведомства, многочисленных благотворительных обществ и организаций, на личные средства учредителей.

Ликвидация частной собственности, как результат Октябрьской революции, и репрессирование православной церкви закрыли все возможные источники частной и конфессиональной благотворительности. С начала 30-х гг. любая благотворительная деятельность и сбор средств для нуждающихся были категорически запрещены. Отныне обязанность материального обеспечения системы социальной помощи и коррекционного образования советское государство приняло на себя.

В первые годы советской власти было допущено немало ошибок и принято поспешных решений в становлении экономической политики в области социальной помощи и коррекционного образования. Выстраивалась иная система приоритетов (армия, промышленность, ликвидация неграмотности) и при отсутствии необходимых средств у советского государства на цели коррекционного образования у этой системы оставалось очень мало возможностей для собственного выживания и развития. По данным статистики, только через двадцать лет после Октябрьской революции удалось восстановить ту инфраструктуру системы коррекционного образования, которая существовала в дореволюционной России (на 1914г.).

Материальное положение в стране к началу 30-х гг. улучшилось. Тем не менее, когда кроме средств на традиционное призрение потребовались немалые материальные средства на проведение всеобуча, государство сняло с себя материальные обязательства перед системой коррекционного образования: финансирование учреждений коррекционного образования, большинство из которых были учреждениями интернатного типа, стало осуществляться из местных бюджетов. В реальности проведение всеобуча детей с отклонениями в развитии на местах нередко игнорировалось, а положенные для специальных школ незначительные суммы не отпускались под предлогом приоритетности проведения всеобуча нормальных детей. Социальный статус учителя коррекционной школы был в 20-е и 30-е гг. крайне низким вследствие мизерности учительской заработной платы и несоответствующего тяжести педагогического труда учителя коррекционной школы пенсионного обеспечения. О низком социальном статусе учителя коррекционной школы свидетельствовали и непопулярность дефектологических отделений в педагогических вузах, малое число желающих там обучаться.

Для повышения привлекательности профессии учителя-дефектолога и в связи с необходимостью материальной компенсации ущерба здоровью, вследствие значительных профессиональных вредностей в его труде с конца 30­х гг. была сделана 25%-ная надбавка к заработной плате. Эта надбавка сохранялась до середины 80-х гг., в связи с очередным реформированием системы образования она была снята.

Не было экономически благоприятным для системы коррекционного образования и военное десятилетие (40-е гг.). Уничтоженная в значительной мере материальная база многих специальных школ, находящихся на европейской территории СССР, занятой врагом, восстанавливалась в течение нескольких послевоенных лет.

Огромный вклад в психологию, специальную психологию, специальную и коррекционную педагогику внес Лев Семенович Выготский, который определил ведущие тенденции в предупреждении и преодолении аномального детства. Он поддерживал необходимость их тесной связи с закономерностями развития личности и общества, сумел определить ведущие тенденции в предупреждении и преодолении аномального детства, выявить, систематизировать и увязать их с общими закономерностями развития личности и общества. Им были сформулированы новые задачи коррекционной педагогики, Л.С.Выготский впервые связал педагогику дефективного детства с педагогикой нормального детства.

К числу первых к выводу о том, что нарушения детского развития могут быть вызваны не только биологическими причинами, но и социальными пришли наши отечественные ученые - В.П.Кащенко, П.П.Блонский. 20-е - начало 30-х годов были годами активной педагогической, коррекционной работы с трудными детьми, пострадавшими от неблагоприятных, асоциальных условий жизни и воспитания. Именно в эти годы были созданы и эффективно работали детские учреждения и общества, возглавляемые С.Т.Шацким, А.С.Макаренко и др.

В советской коррекционной педагогике (дефектологии) концепция социальной реабилитации лиц с проблемами как воспитание полезных членов общества удачно соединилась с концептуальными основаниями советской педагогики о воспитании социально полезных и активных строителей социализма и коммунизма. Эта концепция в нашей стране, к счастью, не выродилась в то чудовищное попирание прав человека, которое имело место в странах, где к власти пришел фашизм. Однако приоритет интересов общества над интересами личности, многие десятилетия существовавший в нашей стране, фактически узаконивал статус социальной «малоценности», «граждан второго сорта» применительно к людям с проблемами. Именно поэтому многие десятилетия в нашей стране существует ограничительно-покровительственная (патерналистская) позиция общества и государства по отношению к этой категории населения.

Сегодня ни в США, ни в Западной Европе нет ни одной школы, детского сада, где вместе с обычными детьми не находились бы дети с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Несколько иная ситуация, к сожалению, складывается у нас в стране. Однако в последние десятилетия и в теоретическом и в практическом плане происходят серьезные сдвиги. Коррекционная педагогика, став самостоятельной ветвью общей педагогики, ориентирует на изменение сознания как педагогических кадров по отношению к детям с проблемами в развитии, так и всего общества.

Признание безусловной ценности каждой человеческой личности для общества, необходимости обеспечения гарантий ее права на развитие и реализацию своих потенциальных возможностей, право на достойное место в обществе и достойные условия жизни являются концептуальной основой обновления правового поля России по этой проблеме. Этот процесс происходит во многих развитых странах мира, принявших для себя гуманистическую социокультурную концепцию в отношении лиц с проблемами и закрепляющих ее в своих нормативно-правовых документах. Мировое сообщество признает ряд международных правовых документов, защищающих права лиц с проблемами. Следующий этап - это совершенствование нормативно-правовой базы каждой страны в соответствии с ее экономическими, политическими и иными возможностями, на основе общепринятых международных правовых документов, через их конкретизацию и адаптацию применительно к условиям данной страны. Рассмотрим основные идеи существующих универсальных международных правовых документов, касающихся прав и свобод лиц с проблемами.

К настоящему времени разработан и принят целый ряд документов Организации Объединенных Наций по этой проблеме: «Всеобщая декларация прав человека», «Декларация о правах детей с проблемами», «Декларация о правах умственно отсталых лиц», «Конвенция о правах ребенка», «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для детей с проблемами».

Закон «Об образовании» закрепляет государственные гарантии на получение образования лицам с отклонениями в развитии. В частности, статья 50 пункт 10 Закона предусматривает создание для детей и подростков с отклонениями в развитии специальных (коррекционных) образовательных учреждений (классов, групп), обеспечивающих их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество. Финансирование указанных образовательных учреждений осуществляется по повышенным нормативам.

В России приведение прав лиц с проблемами в соответствие с нормами международного права осуществляется на политическом, социальном, экономическом, законодательном и организационно-программном уровнях. Конституция как основной Закон государства, важнейшие федеральные законы, нормативно-правовые акты образуют то правовое пространство, в котором функционирует социальный механизм защиты и поддержки всех слоев населения. Действие и действенность этого механизма связаны с профессиональной деятельностью специалистов в области коррекционного образования и социальной защиты населения. Юридическая компетентность всего корпуса профессионалов является надежной гарантией защиты прав человека, удовлетворения его законных интересов, реализации прав, свобод и обязанностей каждой личности.