<<
>>

Часть 6 ОРГАНИЗАЦИЯ  ПРОЦЕССА  КОРРЕКЦИОННОЙ  РАБОТЫ

Нарушения речи (устной и письменной) частотны и вариативны среди учащихся общеобразовательных школ не только начальных, но и средних классов. При этом особого внимания со стороны учителя-логопеда требуют школьники первых классов и с такой формой речевой патологии, которая может повлечь трудности в развитии письменной речи и (или) нарушения письма.

Современная школьная логопедия располагает эффективной системой воздействия по предупреждению и преодолению нарушений речи, позволяющей достигать высоких результатов. По итогам коррекционной работы к моменту перехода учащихся из начальной в среднюю школу отсутствуют нарушения в звукопроизношении, сформированы навыки языкового анализа и синтеза, нет выраженных лексико-грамматических ошибок, достаточно развита разговорная и описательная речь, выработаны навыки правильного письма и чтения.

Тем не менее высокие программные требования в средней школе в определенной степени «провоцируют» проявление у учащихся остаточного речевого системного недоразвития. Об этом свидетельствуют катамнестические сведения учащихся, прошедших курс коррекционно-развивающего обучения в сочетании с логопедическими занятиями в начальной школе, а также наблюдения учителей, подтверждающих трудности, испытываемые данной категорией учащихся особенно при прохождении лингвистически зависимых программных дисциплин, предполагающих наличие рассуждающего вербально-логического мышления. Объективно с данными проблемами учащиеся средней школы сталкиваются через 2 3 года после окончания логопедической работы, т. е. примерно в 7 8 классах. Это свидетельствует о том, что обобщающая, познавательная, абстрагирующая функция речи, являясь главным средством формирования теоретического мышления, часто оказывается у старшеклассников недостаточно сформированной, что влечет за собой вторичную задержку развития сложных форм словесно-логической мыслительной и в целом учебно-познавательной деятельности.

Недостаточная сформированность языковых средств влияет на формирование функций речи, прежде всего, планирующей (вторично у детей с ОНР в сравнении с ЗПР) и определяет особенности речеязыкового развития: трудности в словесном обозначении действий, признаков, предметов, недостаточность словообразовательных процессов, несформированность грамматических операций, фонематического недоразвития, что указывает на системокомплекс нарушений. Это обнаруживается уже во время логопедического обследования учащихся 1 х классов с (НВ)ОНР, которые испытывают затруднения в построении связного высказывания: не дают развернутого ответа на вопрос, затрудняются или не могут пересказать даже небольшой текст, описать предмет или картину. Без опережающей коррекционно-развивающей работы аналогичные ошибки будут проявляться и в письменной форме речи, тем самым создавая неблагоприятный фон для формирования планирующей функции речи впоследствии.

Необходимость изменения системы занятий, предусматривающих развитие и дифференциацию форм и функций речи, подчеркивалась в работах многих специалистов. Но это относилось к работе с учащимися, имеющими тяжелые формы нарушения речи, следовательно, и обучающимися в речевых школах.

В настоящее время в средних общеобразовательных школах могут обучаться дети с аналогичными речевыми трудностями, и постановку вопроса о пересмотре системы логопедических занятий по отношению к данной категории детей можно считать также актуальной (особенно в тех случаях, когда классы КРО в общеобразовательном учреждении отсутствуют).

Следовательно, процесс коррекционной работы по успешному преодолению речевой некомпетентности (первично) должен быть организован в целях создания благоприятного фона для обучения детей в школе как 1 й ступени (1 4 классы), так и 2 й ступени (5 9 классы).

Итак процесс коррекционно-развивающей учебно-воспитательной работы начинается с его организации, а организация - с самоорганизации. В своей работе логопед руководствуется нормативными документами, следуя которым обязан правильно оформлять, своевременно подготавливать и регулярно вести требуемую документацию.

Ведение документации, безусловно, не единственный, но существенный показатель профессионализма.

Формальным выражением организуемого процесса являются те документы, в которых отражается содержательная сторона каждого этапа работы. Это и будет критерием, взятым за основу при рассмотрении вопроса его организации. Собственно он уже начинается с логопедического обследования, в ходе которого заполняется индивидуальная речевая карта, а по результатам обследования письма, письменной речи - карта специфических ошибок.

В дальнейшем организационный процесс предусматривает следующие его составляющие:

Этап Документ
1.Распределение учащихся по группам с учетом тяжести и форм проявления речевых нарушений.

2.Планирование (индивидуальное, групповое) с учетом всех направлений коррекционной работы.

3.Составление тематического плана занятий с учетом результатов обследования устной (и письменной)

речи с указанием этапа, раздела, темы занятий, их примерного количества.

4.Проведение логопедических занятий.

5.Контролирование времени проведения, последовательности, количества логопедических занятий с учетом тематического планирования, а также с учетом посещаемости занятий учащимися.

6.Подведение итогов по результатам коррекционной работы.

Групповая карта

Перспективное планирование (индивидуальное, групповое)

Тематическое планирование занятий

Конспект логопедического занятия

Журнал логопедических занятий

Журнал логопедических занятий + индивидуальная речевая карта + групповая карта + журнал обследования (графа «результат»)

<< | >>
Источник: Ишимова О.А.. Логопедическая работа в школе: пособие для учителей и методистов.. 2010

Еще по теме Часть 6 ОРГАНИЗАЦИЯ  ПРОЦЕССА  КОРРЕКЦИОННОЙ  РАБОТЫ:

  1. ИЗМЕНЕНИЕ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
  2. 1.2. Взаимосвязь коррекционной педагогики с другими отраслями знаний
  3. 2.2. Принципы коррекционно-педагогической деятельности
  4. Часть 1. Психолингвистические теории процесса порождения речи
  5. Ч а с т ь   4 СОДЕРЖАНИЕ  РАБОТЫ
  6. § 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
  7. 2.4. Направления, содержание и технологии социальной работы с неблагополучными семьями по профилактике девиантного поведения детей
  8. Модель управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников в образовательном процессе
  9. 1.3. Разработка модели формирования профессиональной готовности будущих сотрудников полиции к работе с девушками делинквентного поведения
  10. 2.2. Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущих сотрудников полиции к работе с девушками делинквентного поведения
  11. §2. Изучение социально-педагогических особенностей процесса перевоспитания женщин-осужденных в пенитенциарном учреждении
  12. Анализ организации мониторинга профессиональных компетенций сотрудника полиции в вузе МВД России
  13. ЛЕКЦИЯ 2 ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ И ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ
  14. ЛЕКЦИЯ 8 ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ В КЛАССАХ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ