ИСКАЖЕННОЕ ПОНИМАНИЕВ ОБУЧАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЯХ ПРОЦЕДУРВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ

Низкий уровень воспитанности учащейся молодежи замечают все. Причины же этого явления чаще всего ищут нс в глубинных психологических процессах и условиях их обеспечивающих, а в случайных внешних проявлениях: в объеме, содержании учебного материала, в недостаточном количестве внеурочных воспитательных мероприятий, в отсутствии возможности посещать секции, кружки, клубные объединения и пр.

Стремление достичь успешной реализации воспитательной функции учебных заведений изначально ложным путем приводило к неожиданным «педагогическим» решениям. Например, школам предлагалось составить расписание второй половины учебного дня, которому должны были строго следовать учащиеся после уроков, или эффективность воспитательной работы определять по количеству внеурочных мероприятий и охвату ими обучающихся.

Издавна сложилось ложное мнение о том, что само пребывание молодого человека в учебном заведении, на учебных занятиях должно автоматически привести и к серьезным результатам в плане воспитания, развития личности. Если это не происходит, то недостаточно в этом плане работает преподаватель.

Вместе с тем очевидно, что широко распространенная в массовой практике объяснительно-иллюстративная технология обучения не ориентирована на решение проблем воспитания личности. Публично заявлено, что применение данной технологии ориентировано на результат, связанный с обучением, приобретением знаний, умений, навыков, а не воспитанием и развитием личности.

И з истории также известно, что эти технологии изначально создавались для ликвидации безграмотности населения, другие цели при их применении не преследовались.

Признать это явление долгое время не представлялось возможным, в связи с чем и произошла деформация мно-

гих ключевых понятий, в том числе и понятий «воспитание», «учебно-воспитательный процесс» идр.[10]

Авторитарная педагогика определяла воспитание как передачу подрастающему поколению социального опыта старшего поколения.

Процесс воспитания понимался как однонаправленная трансляция опыта, в основном с целью насаждения господствующих в обществе идеологических установок. Здравый смысл и анализ опыта показывает, что люди не могут быть личностями одного типа, исповедующими одни и те же идеалы и ценности. Воспитывая человека по принципу насаждения духовных ценностей, нельзя достичь результата, соответствующего веяниям нынешней эпохи. Человека можно заставить двигаться под музыку, но это не означает, что он будет хорошо танцевать.

Искаженное понимание сущности процесса воспитания сказалось и на понимании способов его организации в учебном процессе. Воспитание в процессе обучения стало пониматься как явление, автоматически совершающееся на уроке во время передачи знаний (?!), процедура, сопутствующая обучению. Воспитывающим стал считаться всякий урок, если в ходе его обсуждались нравственные проблемы, привлекался краеведческий материал, использовались тексты, связанные со знаменательными событиями. В итоге сложилось представление о том, что любым способом организованный учебный процесс, даже тогда, когда идет заполнение памяти вместо реализации способностей, может называться учебно-воспитательным. Попытки же выделить специфику воспитательных проблем в обучении нередко объявлялись противопоставлением обучения и воспитания.

Распространилось мнение, что культуру человека определяет объем знаний (чем больше знает человек, тем он воспитаннее). Устойчивым стало рассуждение о том, что обучение само по себе является средством воспитания, поскольку мате-

' См. Ксензова Г. Ю. Психолою-псдагогическис основы воспитательной деятельности классного руководителя и учителя. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2004.

риал учебного предмета содержит воспитательный заряд. Однако данный тезис верен только отчасти. Не подвергая сомнению воспитательное воздействие знаний вообще, считаем, что не следует это воздействие переоценивать.

Вспомним слова великого дидакта К. Д. Ушинского, который писал: «Конечно, образование ума и обогащение его познаниями много принесет пользы, но, увы, я никак не полагаю, чтобы ботанические или зоологические познания могли сделать гоголевского городничего честным чиновником, и совершенно убежден, что будь Павел Иванович Чичиков посвящен во все тайны органической химии или политической экономии, он останется тем же весьма вредным для общества пронырой...

Между тем полученные в процессе обучения знания составляют фундамент мировоззрения, профессиональной направленности личности.

Но усвоения этих знаний недостаточно для обеспечения воспитательных процедур. Воспитание подразумевает выработку и усвоение ценностных ориентаций, стабилизацию нравственно ценного характера отношений воспитанников к окружающей среде.

Еще Д. И. Менделеев предупреждал: «Знания без воспитания — меч в руках сумасшедшего». Более того, чем богаче знания человека, тем важнее ответ на вопрос, каковы нравственные качества человека, владеющего этими знаниями, так как от этого зависит, чему они будут служить, какие нравственные ценности поддерживать.

Теоретически и практически соединить учебный и воспитательный процесс возможно, но это не может произойти само по себе. Проблема организации учебно-воспитательного процесса связана с широким применением новаторских образовательных технологий.

В традиционной школе часто наблюдаем подмену образования (обучения, воспитания) просвещением (информированием). Нравственное воспитание сводится в основном к 1

нравоучительным рассказам о героических поступках людей, встречам со знаменитыми людьми или беседам о вредных привычках, не подкрепленных последующей практической деятельностью воспитанников.

А. С. Макаренко писал: «Самое упорное натаскивание человека на похвальных мыслях и знаниях — пустое занятие, в лучшем случае получится ханжа или граммофон. Сознание должно прийти в результате опыта, в результате многочисленных социальных упражнений, только тогда оно ценно. lt;...gt; Сознание, не построенное на опыте, ...не способно творить никакую практику — это то, что для нашего .общества наиболее опасно»1.

По этому поводу И. Ф. Харламов справедливо отметил, что человеку ничего нельзя «привить», у него ничего нельзя «выработать» без его социальной активности.

Еще более метко выражена эта мысль философом Г.

Знания являются одним из средств воспитания. Но только усвоения знаний недостаточно для обеспечения воспитательных процедур.

Масштабные исследования доказывают, что общее увеличение объема учебных и внеурочных занятий не приводит к ожидаемому воспитательному эффекту. Эта ситуация и заставила обратиться к выявлению сущности процесса воспитания, чтобы уяснить, что умственная деятельность и духовно-нравственное становление личности обеспечиваются разными психолого-педагогическими процедурами, которые если и удается параллельно обеспечивать, то при соблюдении необходимых для этого организационных, дидактических и психологических условий.

Обращаясь к выявлению сущности процесса воспитания, следует подчеркнуть, что современной психологической наукой доказано: центральным звеном изучения и формирования лцчности являются ее отношения с окружающим нас миром. Положительные качества личности не возникают стихийно, стоит лишь привести детей в класс. Они проявляются и корректируются только в системе отношений. Отношения закрепляются в чертах характера, в тех свойствах личности, которые мы воспитываем.

Исходя из этого теоретического положения можно утверждать, что нравственное качество — это не что иное, как стабилизированное отношение, а характер человека ~ это система закрепившихся в человеке отношений (положительных и отрицательных).

Отношения закрепляются по мере воспитания в духовном мире личности. Каждый человек несет в себе закрепленные отношения.

Процесс воспитания определяется как включение школьника в совокупность последовательно усложняющихся нравственно ценных отношений воспитанников к окружающей среде с целью их стабилизации, закрепления в нравственных качествах личности.

Таким образом, действительный, смысл воспитания и состоит в создании таких жизненных ситуаций, включении воспитанников в совокупность таких отношений, в которых проявились бы лучшие качества личности.

А. С. Макаренко подчеркивал, что «отношения составляют истинный объект нашей педагогической работы»[11]. Он считал, что невозможно представить себе эволюцию отдельной личности, ее нравственного развития, а можно представить эволюцию отношений.

Подчеркивая огромную роль отношений в воспитании, он писал: «Воспитание — есть процесс социальный в самом широком смысле слова... Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неиз-

менно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется нравственным и физическим ростом самого ребенка.

Весь этот «хаос» не поддается как будто никакому учету, тем не менее он создаст в каждый данный момент определенные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руководить им — задача воспитателя»1.

Отношения возникают и проявляются только в совместной деятельности и общении. Применительно к образовательной практике совместная деятельность — это планомерная деятельность обучающего и обучающихся по определению цели предстоящего дела, отбору средств ее достижения, осуществлению задуманного и анализу полученного результата. Эта такая педагогическая ситуация, когда весь цикл от зарождения идеи и кончая результатом преподаватель проходит вместе с учениками, обеспечивая их личностное включение во все этапы деятельности.

Таким образом, совместная деятельность рассматривается как условие возникновения и реализации нравственноценного отношения обучающихся к окружающей среде. Именно совместная деятельность становится необходимым условием и основным средством реализации воспитательных функций. Решающее влияние на воспитание личности будут оказывать отношения, которые складываются в процессе ее осуществления, а точнее, характер этих отношений.

Условием активного перехода к гуманистическим деятельностно-практическим развивающим способам обучения школьников, активизирующим процедуры их воспитания, является мубокое осмысление последствий включения воспитанников в субъект-объектный характер отношений.

Анализируя характер отношений, возникающих между участниками учебного процесса при использовании объяснительно-иллюстративных технологий, следует знать, что их необходимо подразделить на две группы: межролевые (обучающий - обучающиеся) и межличностные (человек — человек).

Макаренко А. С Книга для родителей. -- Сом. — Т. 5. С. 508.

зх

Стабилизированными в учебном процессе становятся межролевыс отношения. Их характер задается рекомендованными для использования технологиями обучения. Как отмечалось выше, в массовой практике они являются субъект-объектными и закрепляют отношение к обучающемуся как объекту манипулирования, провоцируя условия несвободы, что не может не приводить к разрушению глубинных духовно-нравственных основ личности.

Уровень межличностных отношений возникает ситуативно. Среди этой категории выделяются взаимоотношения заботы, доброты, любви, взаимопомощи.

Если проанализировать межличностный уровень взаимоотношений в учебном процессе, то станет очевидным, что у подавляющего большинства педагогов проявляется гуманное отношение к учащимся, искреннее желание сделать все необходимое для успешного обучения и воспитания подрастающего поколения.

Существенным является и тот факт, что характер межличностных отношений фиксируется и достаточно глубоко осмысливается учителем. В случае срывов в работе с отдельными школьниками он глубоко переживает случившееся и старается исправить свои ошибки.

Между тем легко понять, насколько эффективно может работать уровень межличностных отношений, если основной педагогический процесс задает объектные межролевые отношения его участников, создавая изначально неблагоприятные условия в отношениях учителя и учащихся.

К сожалению, истинная суть этого глубокого внутреннего психологического противоречия учебного процесса авторитарной образовательной системы, заключающегося в дисгармонии ролевых и личностных отношений его участников, до сих пор не осознана преподавателями. Это проявляется в непонимании многих педагогов, искренне любящих свою работу и проявляющих доброту, внимание, заботу по отношению к учащимся, почему многие школьники проявляют откровенное неверие в их добрые намерения, демонстрируют свое отчуждение, подчеркивают нежелание поделиться с педагогом сокровенным, а иногда и нескрываемое желание устраниться от общения с педагогом.

Объясняется это тем, что объектные межролевые отношения у школьника зависимого, в полном смысле воспи- туемогодаже при нормальных межличностных отношениях провоцируют постоянное чувство тревоги, когда что-то угрожает ему как личности. Если же и межличностные отношения с преподавателем складываются неблагополучно, то тревожность резко возрастает, и он ждет неприятностей от всех взрослых.

Нравственная деградация отношений в учебном процессе приводит к тому, что все больший процент школьников не может учиться в обычной школе. В массовом порядке создаются классы коррекции, увеличивается число вспомогательных школ. Для значительной части учащихся и учителей психологически неподъемный процесс обучения превращается просто в формально существующий акт.

Разрешение этой проблемы связано с серьезной работой по переориентации ролевых отношений на субъектные связи в процессе обучения, что становится возможным благодаря применению технологий развивающего обучения, предполагающих учет интересов растущей личности, ее права реального выбора и личной ответственности за результат деятельности.

Обобщая выше сказанное, следует подчеркнуть, что главная проблема массовой обучающей практики заключается в том, что при применении объяснительно-иллюстративных технологий обучения не предусматривается организация совместной деятельности. На таких занятиях школьники работают рядом, но не вместе, и при этом они всегда должны строго следовать распоряжению преподавателя. А без целенаправленной организации совместной деятельности как на учебных занятиях, так и вне их воспитательную функцию учебные учреждения успешно реализовать не могут.

Таким образом, при глубоком рассмотрении психологических средств, используемых объяснительно-иллюстративными технологиями обучения, и их результативности, можно констатировать, что в них технологически не обеспечивается ни воспитание, ни развитие личности обучающихся.

Соответственно возникает большое сомнение в возможности решения в массовой практике обучения провозглашаемой триединой дидактической задачи (обучающей, воспитывающей, развивающей). Неспособность проанализировать, достигается ли желаемый педагогический'результат в процессе работы, приводит к тому, что часто желаемое просто выдается за действительное, а искусство формулирования триединой цели урока на деле превращается в способ самозащиты учителя от обвинений в методической неграмотности, в способ управлять мнением администрации о себе, а к собственно педагогической деятельности отношения не имеет»[12].

Очевидным становится глобальный парадокс, связанный с тем, что перед образовательными структурами ставятся теоретически обоснованные задачи по реализации процедур обучения, воспитания и развития учащейся молодежи, а для практического использования предлагаются технологии, позволяющие - и то лишь при определенных условиях (!) - обеспечить только процесс обучения.

Характерно, что на настоящем этапе развития образовательной системы предпринимаются попытки привнесения в устаревшие технологии отдельных фрагментов перспективных технологий обучения, что отнимает время и силы преподавателей, но не может привести к желаемому педагогическому результату.

Вследствие поверхностных косметических процедур, не касающихся глубинных базовых психологических средств и механизмов их реализации, не удается достичь изменений в отношении учащихся к себе, учебному труду, а также улучшений их психического и физического здоровья.

Поиски путей интенсивного развития российского общества делают актуальным глубокое целостное осмысление психологических, дидактических и организационных средств, применяемых в технологиях развивающего обучения, а также их скорейшего освоения и внедрения в практику работы образовательных учреждений.

Первым и основным шагом при переходе на деятельностно-практический развивающий способ обучения, активизирующий познавательные потребности обучающихся должно стать исключение в базовых процессах принуждения школьников к выполнению репродуктивных действий и активное включение внутренней мотивации обучающихся. Это будет способствовать активному включению учащихся в познавательный процесс, реализуемый на уровне своих способностей и возможностей, развитие которых и будет основной целью обновляющейся системы.

Если новые дидактические и организационные процедуры довольно легко воспринимаются и осваиваются преподавателями, то исключение принуждения школьников в обучении осмысливается и принимается далеко не каждым из них.

Между тем становится очевидным, что качество и темп реализации реформы системы образования в целом определяются темпом и качеством прохождения именно этого первого этапа.