ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИЧЕТЫРЕХЭЛЕМЕНТНОГО УРОКА, ИХ ВЛИЯНИЕНА ФУНКЦИЮ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯУЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ

Структура урока в объяснительно-иллюстративной технологии, требования к его проведению и анализу определяются основными принципами, на которых выстроен технологический процесс при данном способе обучения.

Так, типология уроков определяется личными намерениями учителя объяснять (урок усвоения новых знаний, формирования навыков и умений, применения знаний, умений, навыков), закреплять (урок обобщения и систематизации знаний), проверять (урок контроля и коррекции знаний, умений, навыков). Структура урока также определяется порядком действий учителя: вступительная часть, основная, заключительная, хотя все эти элементы не могут быть обеспечены сами по себе, без учеников.

Осмысление типологии и структуры урока доказывает также, что все виды уроков взаимосвязаны логикой получения знаний, и при правильной организации учебного процесса, независимо от типа урока, на любом из них используются одинаковые элементы.

Многим в силу привычки клише занятия, напоминающего по сути театр одного актера с несколькими статистами, регулярно дающими ответы на вопросы учителя, кажется идеальным. Между тем любое явление время от времени стоит подвергать анализу и осмыслению в плане эффективности и его адекватности меняющейся социально-педагогической ситуации, и уж тем более в связи с переходом на новые стратегии обучения.

При сравнении принятой формы урока с другими моделями учебного процесса в педагогических источниках выделяются, как правило, следующие якобы сильные организационно-дидактические стороны объяснительно-иллюстративного урока:

• обеспечивает организационную четкость педагогического процесса, усиливает идейно-эмоциональное воздействие учителя на учащихся, предусматривает разносторонность и обилие информации, богатое использование наглядности, технических средств обучения.

При этом к слабым сторонам типового урока справедливо относят следующие: преобладание вербальных методов обучения, мало подкрепленных самостоятельной учебно-познавательной деятельностью школьников, отсутствие возможности обеспечить учет и реализацию в учебном процессе индивидуальных особенностей обучающихся, превалирование фронтальных форм в работе учителя, уравнительный подход к школьникам, равнение на среднего ученика, когда страдают и слабые и сильные, шаблонное построение урока, одинаковая его продолжительность с 1 по 11 класс.

Из перечисленных слабых и сильных сторон объяснительно-иллюстративного урока можно заключить, что при его использовании явно превалируют негативные элементы (слишком пагубны слабые стороны урока).

Для того чтобы иметь более полное представление о сущности объяснительно-иллюстративной формы обучения, выделим основные элементы урока и доминирующие психические процессы, возникающие в школьниках на традиционном уроке.

Всем известны четыре основные элемента урока: проверка выполнения школьниками домашнего задания, объяснение учителем нового содержания, закрепление нового материала, определение домашнего задания.

Но далеко не всегда педагогами анализируются психологические процедуры и психические процессы, происходящие в учащихся при проведении урока. Обратимся к этому анализу.

Проверкой выполнения домашнего задания в той или иной форме начинается практически каждый урок. Для этого учитель. как правило, открывает журнал, пробегает глазами по классу, списку в журнале и вызывает отвечающего. Ученик встает и рассказывает все, что он знает по заданному вопросу. При этом в процессе ответа он главным образом старается воспроизвести учебное содержание как можно ближе к тексту учебника пли рассказу учителя. Он не думает, не рассуждает, не высказывает и не отстаивает свою точку зрения, он просто повторяет по образцу и подобию то содержание, которое предлагалось на прошлом уроке, то есть рассказывает то, что от него хотят услышать. Чем ближе его ответ к рассказу учителя, тем выше отметка. Затем задается следующий вопрос, встает другой ученик, и процедура повторяется. При этом педагог очень часто вызывает именно тех учащихся, которые недостаточно хорошо подготовились к уроку, считая, что таким способом он проявляет заботу об уровне знаний школьников и стимулирует их активность при подготовке домашних заданий. Вызванный ученик, как правило, волнуется, поскольку его ответ заканчивается публичной оценкой, выставлением балла, влияющего на его ученический статус.

Кроме того, ситуация публичного одиночного опрашивания вызывает дискомфорт у отвечающего. Еще Л. Н. Толстой по этому поводу писал: «Нет ничего вреднее для раз: вития ребенка и такого рода одиночного опрашивания, и вытекающего из него начальственного отношения учителя к ученику, и для меня нет ничего возмутительнее такого зрелища. Большой человек мучает маленького, не имея на то никакого права. Учитель знает, что ученик мучается, краснея и потея, стоя перед ним; ему самому скучно и тяжело. Но у него есть правило, по которому нужно приучать ученика говорить одного, для чего приучить говорить одного, этого никто не знает»[14].

Остальные же учащиеся в ходе ответа опрашиваемого находятся в ситуации тревожного ожидания следующего публичного ответа. Часто они приходят в класс с единственной установкой — предпринять все, чтобы избежать плохой отметки, а вместе с ней и уколов по самолюбию.

Многие школьники на этом этапе урока переживают не только чувство опасения, тревоги, но и страха. Это их состояние ярко проявляется в момент, когда учитель заканчивает первый этап урока и закрывает журнал. В классе слышится вздох облегчения, который говорит о созданном педагогом в самом начале урока негативном психологическом эффекте. связанном с сильными переживаниями школьников, стимулирующими угрозу их временной необучаемости.

Психологический феномен заключается в том, что выход учащихся из состояния тревожности в каждом отдельном случае требует времени, которое исчисляется рамками от нескольких часов до нескольких дней и всегда сопровождается различного рода невротическими изменениями. В классах также приходится наблюдать достаточно большую группу школьников, которые демонстрируют явное безразличие к проверке задания, что является не лучшим вариантом реагирования на обучение, особенно в начале урока.

Главный же результат этой психологический ситуации, как при состоянии тревоги, страха, так и при безразличном или негативном отношении к учебе — необучаемость школьников.

Между тем сразу после 10—15-тиминутной поверхностной проверки домашнего задания и оценивания учащихся за его выполнение предусматривается изучение нового материала, к которому и готовится учитель, предпринимая все необходимое для эффективного обучения школьников. На деле же используемыми психологическими средствами он неосознанно создает ситуацию, неадекватную решаемым педагогическим задачам, когда учитель готов излагать новое содержание, обучать школьников, а они не в состоянии воспринимать рассказ педагога, то есть обучаться.

Второй элемент урока — объяснение педагогом нового материала.

Известно, что учителя, как правило, подготовлены к качественному изложению нового учебного содержания. При его преподнесении они используют необходимые технические средства обучения, средства наглядности, дополнительные научные источники. Учитель на этом этапе урока работает много и самоотверженно. Учащиеся же сами практически ничего не делают, точнее, не способны делать, поскольку для их активности в учебном труде не обеспечены ни дидактические, ни психологические условия. Они просто присутствуют при объяснении учителя. Если же излагаемое содержание актуально, например, биология для школьника, увлекающегося растительным миром и стремящегося его познать, учащийся проявляет на этом уроке определенную заинтересованность. В целом же способ работы на этом этапе урока малопродуктивен для школьников и очень затратен для самого учителя.

Интересно мнение зарубежных специалистов в области педагогики и психологии, посещающих традиционные уроки в нашей школе. Они всегда подчеркивают необыкновенное усердие учителей в работе, а также их эмоциональность, искреннее желание прийти на помощь тем, кто не понял изучаемого материала. Но при этом зарубежные специалисты обязательно подчеркивают, что усилия учителя нс ориентированы на развитие интеллектуальной и духовно-нравственной активности самих обучающихся, которые на уроке практически ничего самостоятельно не делают, а просто сидят, слушают или присутствуют, механически выполняя задания, предписанные учителем.

Третий элемент урока — закрепление нового материала.

Сразу оговоримся, что его реализация на уроке в данной технологии обучения существенного влияния на уровень знаний школьников не оказывает. Это объясняется тем, что, во-первых, этот элемент осуществляется не каждый раз, а лишь в тех случаях, когда у педагога остается время после объяснения нового материала, а во-вторых, он настолько ограничен во времени, что существенного влияния на уровень знаний школьников оказать не может.

Кроме того, вопросы, которые задает педагог учащимся, весьма специфичны. Так, С. Т. Шацкий писал: «Педагогические вопросы весьма сильно отличаются от обычных человеческих вопросов: педагог знает ответ на свой вопрос, и ученику тоже хорошо известно, что ответ на вопрос, задаваемый учителем, у него в голове уже имеется...

Педагог спрашивает своих учеников о том, что он знает, а обычно человек спрашивает о том, чего он не знает»[15]. На такой основе подлинный диалог на уроке не может состояться. Учителю следовало бы спрашивать о том, что ему неизвестно: о затруднениях, которые испытывая ученик, сомнениях, которые переживал, интересах, которые проявились в ходе выполнения работы, неприятных ощущениях, возникавших в процессе ее осуществления. То есть об условиях, которые сопровождали их работу. В этом случае у школьников возникает интерес к вопросам учителя и к своим ответам, так как это стимулирует поиск средств учения, помогает осознать собственное продвижение в учебном процессе, уровень владения предметом.

Четвертый элемент урока — определение домашнего задания.

Следует сразу подчеркнуть, что, поскольку домашнее задание школьниками выполняется далеко не всегда, этому элементу урока придается особое значение, а задаваемое до звонка и комментируемое педагогом домашнее задание высоко оценивается при анализе урока.

Во-первых, по существующим учебникам, включающим в себя в основном объемное текстовое содержание, которое сами школьники систематизировать часто бывают не в состоянии, подготовить домашнее задание значительной части учащихся нелегко.

Во-вторых, применяемая в массовой практике технология обучения неизбежно вызывает перегруженность школьников домашними заданиями, что доказывается простым арифметическим подсчетом. Так, если ученик опирается при подготовке домашнего задания на рассказ учителя, который занимает на уроке в среднем 20—30 минут, то школьнику в любом возрасте для его осмысления и повторения потребуется в 2—3 раза больше времени, чем подготовленному педагогу, то есть 60-90 минут. Между тем к следующему учебному дню ему надо подготовить 4—5 уроков. Естественно, что выполнить весь объем задаваемых домашних заданий большей части школьников не удается по причине нехватки времени. В этом случае добросовестные школьники занимаются в ущерб своему здоровью, а у значительной части учеников возникает внутренняя защитная реакция, и они вообще перестают что-либо учить дома, понимая, что все необходимое к следующему учебному дню выучить или сделать все равно не смогут. -

Вместе с тем они все время испытывают внутреннюю тревогу, чувство неудовлетворенности собой.

Так, В. В. Фирсов отмечает, что учащийся часто «...находится в положении не справившегося, что порождает комплекс неполноценности школьника по отношению к учению, требующий поиска источника удовлетворения в других сферах деятельности, полностью исключает положительную мотивацию учебного успеха; вызывает неприязнь к предмету и к школе, а часто и фактический отказ от учения.

Ориентация на максимум усвоения во всех областях знаний опасна и для сильного ученика. Стремление отлично учиться по всем предметам в условиях объективного усложнения содержания обучения приводит к интеградьной перегрузке школьника, мешает проявлению его способностей и дарований в какой-то одной области»[16].

В-третьих, если домашнее задание все же выполняется учащимся, то далеко не всегда в тот же день, когда объяснялся новый материал. Между тем, наукой доказано, что до 80% получаемой человеком информации забывается к вечеру того же дня, если он ее самостоятельно не проработал - не повторил, не проговорил, не записал, не перевел на «свой язык», не связал с имеющимися знаниями. И только 20% информации сохраняется в памяти несколько дольше в зависимости от уровня ее актуальности для человека.

Таким образом, невыполнение домашнего задания это не вина, а скорее беда школьников, в которой они оказались в результате применения устаревших технологических предписаний.

В целом можно сделать вывод о том, что подходы к организации четырехэлементного урока малоэффективны как для обучения школьников, так и для решения проблемы сбережения их физического и психического здоровья, что наглядно представлено в таблице 2.

Анализ таблицы, наблюдение за учащимися после окончания учебного дня позволяет сделать вывод о том, что при использовании традиционно сложившейся конструкции урока проблема сохранения здоровья учителя и учащихся не только не решается, но и усугубляется, что подтверждается и медицинскими данными, констатирующими значительное ухудшение здоровья школьников по мере перехода в следующий класс.

У медицинских работников появился новый термин «дидактогенные неврозы» — заболевание, вызванное частым стрессовым состоянием в учебном процессе, которое и затрудняет освоение новых знаний. Психологи в качестве основания этих неврозов называют меж^гичнос- тную тревожность. Она проявляется при определенном типе взаимодействия людей, особенно старших и младших, и в крайних формах такие переживания могут выйти за границы психической нормы и стать причиной тяжелых неврозов. Тревожность может стать устойчивым свойством личности, выражающимся в неуверенности в себе, предвидении мнимых неудач, искажении образа мира людей, отношений между ними, создании образа врага и т. п.

Таблица 2

ПСИХИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКЕ

ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ОБЪЯСНИТЕЛЬНО-

ИЛЛЮСТРАТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ

у у ^              ^ ОСНОВНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ УРОКА

Осложнение этой ситуации в школьный период связано с тем, что развитие ребенка начинается с рождения, с непосредственного эмоционального общения с матерью, а далее протекает через игровую деятельность, в которой ребенок выступает субъектом собственного развития. С приходом ученика в школу эта линия резко прерывается, школьник становится объектом воздействия многих учителей. Эти перемены и вызывают болезненные переживания, связанные с ухудшением его общего самочувствия, проявляющегося в нервозности, потере интереса к школе и учению.

Согласно данным Госкомсанэпиднадзора России, у 15% учащихся возникают нервно-психические отклонения, вызванные увеличением школьных нагрузок и неблагоприят-

ными психологическими условиями, возникающими в процессе урока. В институте физиологии категорично заяаая- ют. что более пяти часов в день ребенок работать физически не может. Согласно все тем же данным, здоровых детей среди сегодняшних первоклассников — всего лишь 20%. Многие уверены, что снизив нагрузку и создав природосообразный режим обучения, можно решить проблему здоровья школьников1. В настоящее время ситуация тревоги, страха, дидактогенных неврозов, вызванных принудительным способом обучения, усугубляется социальными факторами. Наблюдения обнаруживают психическое напряжение и стресс более чем у 50% из обследованного контингента, включающего в себя людей, находящихся на различных стадиях профессионального становления.

На этом фоне отмечено резкое падение чувства собственного достоинства, снижение уверенности в завтрашнем дне, отсутствие ощущения профессиональной и личностной перспективы: более 60% выпускников профессиональной школы не имеют жизненных планов, а до 80% из них не уверены в том, что смогут найти подходящую работу[17] [18].

Все это заставляет остро ставить вопрос о гигиене учебного процесса, о создании благоприятных условий для работы как учителя, так и учащихся за счет осмысленных и выверенных психологических процедур при применении технологий развивающего обучения, создающих условия для здоровьесбережения субъектов образовательного процесса.

Использование прогрессивных технологий развивающего обучения будет способствовать организации активной познавательной деятельности учащихся в школе под руководством учителя, а не дома, когда процесс никем не направляется и не контролируется, что позволит значительно повысить уровень обученности, воспитанности и развития обучающихся и соответственно повысить удовлетворенность педагогов да и всего общества результатами работы образовательных структур.

РЕЗЮМЕ На настоящем этапе развития российского общества остро востребован профессионально подготовленный специалист, отвечающий требованиям новой общественно-экономической формации. В массовой же образовательной практике до сих пор используются устаревшие технологии, которые успешно работали на нужды авторитарного государства - формировали личность с заданными свойствами, что достигалось средствами принуждения обучающихся к выполнению репродуктивных действий. Причины недостаточного уровня работы образовательных учреждений следует искать не столько в отдельных неудачных приемах, которые использует преподаватель на учебных занятиях, сколько в фундаментальных психологических процессах: способах организации деятельности, общения и отношений с обучающимися в. объяснительно-иллюстративных технологиях, которые требуют скорейшего обновления. Объяснительно-иллюстративный режим обучения, основным психологическим содержанием которого является информирование обучающихся, их просвещение, подкрепляемое наглядностью, а основным способом взаимодействия — субъект-объектные отношения, не может функционировать без унижающего человеческое достоинство принуждения, что отрицательно сказывается на физическом и духовно-нравственном здоровье человека. Реформируемая социальная практика с неизбежностью вызывает необходимость замены обучающих технологий прогрессивными — образовательными, позволяющими эффективно обеспечить процессы обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития школьников за счет создания таких психологических условий, когда большинство школьников учатся на уровне усиливающихся познавательных интересов, и лишь по отношению к меньшей части, и то как исключение, требуются меры побуждения. Замена психологических средств, поддерживающих принуждение школьников к выполнению в учебном труде репродуктивных действий, на механизмы саморегуляции (самоконтроля, самооценки), необходимые для успешного функционирования будущих тружеников нашей страны в условиях рыночных отношений, вызывает острую необходимость скорейшей реализации в образовательной практике технологий развивающего обучения.